Wednesday, November 17, 2010


This study aims to determine the effect of organizational career management, individual career management and the competence of employee on career success of academic staff at Research University in Malaysia. The primary data used in this study is organizational career management, individual career management, competency and career success of academic staffs. The sample in this study amounted to 280 employees from various area of lecturer within the Research University organization. Data analysis in this study using multiple linear regression analysis using SPSS software. Based on literature review known that organizational career management individual career management and employee competency has posit a positive impact on employee career success of Research University in Malaysia. That mean the level of employee career success will increase if the level of organizational career management, individual career management and competence increases.

Monday, October 25, 2010


Advantages and Disadvantages of Nonparametric Tests
The tests of statistical significance discussed in the two previous sections are known as parametric statistics. A parameter, you will recall, is a population score, whereas a statistic is a score for a sample randomly drawn from the population. Parametric statistics make certain assumptions about population parameters. One assumption is that the scores in the population are normally distributed about the mean; another assumption is that the population variances of the comparison groups in one’s study are approximately equal. When large deviations from these assumptions are present in the research data, parametric statistics should not be used. Instead, one of the nonparametric statistics should be selected since, as their name implies, they do not make any assumptions about the shape or variance of population scores.

Parametric statistics assume that the scores being analyzed are derived from a measure that has equal intervals. The student will recall from our discussion in the previous chapter that most continuous scores meet this criterion. When scores are dichotomous or in the form of categories or ranks, one of the nonparametric statistics should be used for data analysis. In the next sections we shall discuss the common types of nonparametric statistics used to analyze data in the form of ranks, frequency counts, or dichotomies.

When research data meet the assumption of being interval scores but do not meet the assumptions of normal distribution and variance homogeneity, it is still advisable to use one of the parametric statistics presented earlier in the chapter. The main reasons for recommending the use of parametric statistics in these situations are that: (1) studies have shown that moderate departure from the theoretical assumptions has very little effect upon the value of the parametric technique; (2) nonparametric statistics are generally less powerful, that is, they require larger samples in order to yield the same level of significance, and (3) for many of the problems encountered in educational research, suitable non-parametric tests are not available.

The Chi-Square Test
Chi-square (x2) is a nonparametric statistical test that is used when the research data are in the form of frequency counts. These frequency counts can be placed into two or more categories. Chi-square was used to investigate one of the objectives of the test-anxiety study by Culler and Holahan. This objective involved replicating previous research findings that high test anxiety is associated with a decrement in CPA.

The researchers formed two categories of CPA: 2.00 or higher, and 1.99 or lower. The reason for splitting GPA,i a continuous variable, into two categories is that “a GPA of 2.00 (On a scale of 0—4) is generally considered a cutoff for success in college, since it is a requirement for graduation.”21 After forming the two categories, the researchers counted the number of high test-anxious and low test-anxious students who fell into each category. The frequency counts are shown in table l3.6. Next, the frequency counts were converted to percentages. For example, 19 high test-anxious students had GPAs lower than 2.00. The total number of high test-anxious students is 65. Nineteen divided by 65 is 29 percent, as shown in table 13.6.

The percentages indicate clearly that high test-anxious students are much dren is a discrete variable (because a family can have 3 or 4 children but not 3½). Appearance before juvenile court is similarly a situation that has either occurred or not occurred and is also discrete. Under these conditions, chi-square is the appropriate test of statistical significance.
Chi-square is equally useful. when the traits or characteristics being considered are actually continuous variables that have been categorized. This was the case with the CPA scores used in the chi-square analysis shown in table 13.6. CPA is a continuous variable because GPAs can take on any value within a given range (in this study, between 0.00 and 4.00). The researchers were justified in transforming CPA into a categorical variable, though, because each category has personal and social significance: failure versus success in college coursework.

Other Nonparametric Tests
Of the nonparametric tests of significance, chi-square is probably the most frequently used by educational researchers in causal-comparative studies. Other non-parametric tests are sometimes used, particularly when the research data are in the form of rant-order scores or interval scores that grossly violate the parametric test assumptions of normality and homogeneity of variance.

The Mann-Whitney U test can be used to determine whether the distributions of scores of two independent samples differ significantly from each other. If U is statistically significant, it means that the “bulk” of scores in one population is higher than the bulk of scores in the other population. The two populations are represented by the two independent samples on which the U test is made.

The Wilcoxon signed-rank test is used to determine whether the distributions of scores in two samples differ significantly from each other when the scores of the samples are correlated (either through matching or because repeated measures are taken on the same sample). The Wilcoxon test is analogous to the t test for correlated means except that it makes no assumptions regarding the shape of the score distribution or homogeneity of variance between the two sets of scores. if more than two groups of subjects are to be compared, a nonparametric one-way analysis of variance (the Kruskal-WaLlis test) can be used.


In carrying out your review of the literature, you will observe that all research articles are organized in essentially the same manner. Theses and dissertations follow this same organizational pattern, but because they are less restricted in length, some topics are covered more thoroughly than in the published research article. Figure 21.1 is an outline giving the usual organization of the thesis or dissertation. Some variations in this outline will be found in the requirements of different universities.

Students often wait until all data have been collected and all analysis has been completed before starting to write their thesis or dissertation. It is more efficient; though, for the student to prepare some portions of the research report much earlier. It seems to be an almost inevitable features of research that the student encounters some periods when she is extremely busy and some periods when she must sit and wait. These lulls in the research routine can be used profitably by the student to prepare drafts of the first chapters of her report.

Most students find that the easiest way to prepare a well-organized research report is to outline carefully each section before starting to write it. This outline may start merely as a listing of all major points that you wish to discuss in the ‘section. These major points can then be placed in what appears to be the most logical order, and finally the topics to be discussed under each subheading can be added to the outline. A well-thought-out set of subheadings helps the reader a great deal in understanding the organization of the report and the nature of the research project.

If you have followed good procedure in planning and carrying out the study, you will have many guides for organizing the report. For example, the research proposal which is prepared early in the research sequence will contain a detailed statement of the problem arid hypotheses that can be filled out quickly to become part of the introductory chapter of the thesis or dissertation.

Stylistic Considerations

When you are ready to start writing the thesis, you should obtain specific information concerning the format required at your university. This information usually can be obtained from the research committee chairman or from the dean of the graduate school.

Figure 21.1

Organization of the thesis or dissertation

Preliminary Materials

  1. Title page
  2. Preface and Acknowledgments
  3. Table of contents
  4. List of tables
  5. List of figures

Body of the Paper

Chapter 1. Introduction

  1. General Statement oi the problem
  2. Statement of the hypotheses, objectives, or questions
  3. Definition of terms

Chapter 2. Review of the Literature

  1. Review of previous research
  2. Pertinent opinion
  3. Summary of the state of the art

Chapter 3. Method

  1. Description of subjects
  2. Research design and procedures
  3. Description of measures employed

Chapter 4. Findings

  1. Overview of statistical procedures
  2. Description of findings pertinent to each hypothesis, objective, or question
  3. Other findings

Chapter 5. Summary and Discussion

  1. Summary of research problem, method, and findings
  2. Conclusions
  3. Implications

Reference Materials

  1. Bibliography
  2. Appendix
Some universities prepare a style manual for graduate students; others refer the student to one or more of the published style manuals, It is often helpful to ask the committee chairman to refer you to two or three outstanding theses or dissertations in education recently completed at your institution. An examination of these reports, along with the prescribed style manual, will give you most of the information that you need to meet the style and format requirements. A study of the organization, method of presentation, and language used in these’ reports will also give you some idea of the sort of thesis or dissertation that your chairman considers superior. As your own report will probably be subjected to the same criteria used by the chairman to evaluate previous reports, this information can be very helpful to you

Thursday, October 21, 2010


Basically allows information obtained from sampling a larger group. Larger group is known as a population. For example, we want to know the opinions of university students of the Universities and university colleges. The entire community is a population of university students. Parts of the overall student selected for this study were a sample. Students are selected is known as an element in the sample.

Several types of sampling designs are often used in research. The types of different designs used to reduce sampling error. These designs are simple random sampling, stratified random sampling, systematic sampling and sampling groups.

There are four types of probability sampling. Basis for selecting each one is dependent on the research problem. For example, the sampling frame in terms of availability of a good level of accuracy is required and the most suitable method to obtain the data. All four of the sampling probability is a) Simple random sampling b) Stratified random sampling c) Sampling of groups and d) Systematic sampling

Simple random sampling is the most basic sampling. Sampling is the basis on which to design other sampling. A simple random sampling is used to ensure that every individual has equal opportunity for employment or to be used to represent the population. This means that other sampling designs must be based on random sampling. Among the benefits are carrying out random sampling.

Stratified random sampling can be used for the population of non-uniform (heterogeneous). It is also suitable for use if researchers want to compare among several sub-populations. Simple random sampling can not be used to take samples from a population if the population is not uniform. This is because a simple random sample does not represent the layers that exist in the population.

Cluster sampling is suitable if there are elements in the population is scattered (heterogeneous) at a time when studies are being conducted. Sampling of the group will involve the distribution of population groups with each group may reflect the study population and can be done by the researchers. The aim of the sampling group is because there are inconsistencies in the critical elements in the group, but there is uniformity among all groups.

Systematic random sampling technique is a technique that is relatively easy and simple to implement. Systematic sampling requires a complete sampling frame. Let say, if we want to take a sample of 50 households from 250 households located in an area. This means we have a sampling frame of 250 households. If we need a sample of 50 households, the individual elements are selected for every 5 members (250/50 = 5). As a first step, researchers need to choose a random element. Suppose the first number is chosen at random is the fifth element. So the next household was 10, 15, 20, 25 and so on until the selected 50 items selected as subjects in the sample.

Sometimes there are circumstances which do not allow researchers run the probability of sampling species. This may all probability sampling is not practical to be used for certain studies. If there were such circumstances it is possible for researchers to use non-probability sampling.

Sometimes there are circumstances which do not allow researchers run the probability of sampling species. This may all probability sampling is not practical to be used for certain studies. If there were such circumstances it is possible for researchers to use non-probability sampling. Non-probability sampling techniques are usually used when there is no sampling frame or have no target to make the study population. In between the good non-probability sampling is that it is easier to perform and less expensive in terms of cost. However, conclusions or generalizations of the population parameter can not be done. Method of hypothesis testing through statistical inference can not be done on the data. This is because researchers can not determine the degree of accuracy and degree of confidence in the findings. However, non-probability sampling is more suitable for exploratory research, descriptive study that aims to give a rough about the phenomenon that exists in the population study and a guide to researchers who are more in-depth later. Among the non-probability samplings are: convenience sampling, judgment considerations, and quota sampling.

Pada asasnya persampelan membolehkan maklumat diperoleh daripada kumpulan yang lebih besar. Kumpulan yang lebih besar ini dikenali sebagai populasi. Misalnya, kita ingin mengetahui pendapat pelajar universiti terhadap Akta Universiti dan kolej universiti. Keseluruhan komuniti pelajar universiti ini merupakan populasi. Sebahagian daripada keseluruhan pelajar yang dipilih dalam kajian adalah merupakan sampel. Pelajar yang dipilih itu dikenali sebagai elemen di dalam sampel.

Beberapa jenis rekabentuk persampelan sering digunakan dalam penyelidikan. Jenis-jenis rekabentuk yang berlainan digunakan bagi mengurangkan ralat persampelan. Rekabentuk-rekabentuk tersebut ialah persampelan rawak mudah, persampelan rawak berlapis, persampelan kelompok dan persampelan sistematik.
Terdapat empat jenis persampelan kebarangkalian. Asas kepada pemilihan setiap satu adalah bergantung kepada permasalahan kajian. Sebagai contoh dari segi kedapatan rangka persampelan yang baik tingkat kejituan yang diperlukan dan kaedah yang paling sesuai untuk mendapatkan data. Keempat-empat persampelan kebarangkalian itu adalah:
a) Persampelan rawak mudah
b) Persampelan rawak berlapis
c) Persampelan kelompok
d) Persampelan sistematik

Persampelan rawak mudah merupakan persampelan yang paling asas. Persampelan ini menjadi dasar kepada rekabentuk persampelan yang lain. Persampelan rawak mudah memastikan setiap individu mempunyai peluang yang sama untuk diambil atau untuk digunakan bagi mewakili populasi. Ini bermakna rekabentuk persampelan yang lain mestilah dilakukan berasaskan persampelan rawak mudah. Di antara faedah menjalankan persampelan rawak mudah adalah.

Persampelan rawak berlapis sesuai digunakan bagi populasi yang tidak seragam (heterogenous). Ia juga sesuai digunakan jika penyelidik ingin membuat perbandingan di antara beberapa sub-populasi. Persampelan rawak mudah tidak boleh digunakan untuk mengambil sampel daripada sesuatu populasi sekiranya populasi itu tidak seragam. Ini adalah kerana sampel rawak mudah tidak mewakili lapisan-lapisan yang wujud dalam populasi.

Persampelan Kelompok
Kaedah ini sesuai jika elemen-elemen yang terdapat di dalam populasi adalah berselerak (heterogegous) pada ketika kajian sedang dilakukan. Persampelan kelompok akan melibatkan pembahagian populasi kepada sebanyak kelompok yang mungkin dengan setiap kelompok mencerminkan populasi kajian dan boleh dilakukan oleh penyelidik. Tujuan melakukan persampelan kelompok adalah kerana terdapat ketidakseragaman unsure-unsur di dalam kelompok tetapi terdapat keseragaman di antara semua kelompok.

Persampelan Sistematik
Teknik persampelan rawak bersistem adalah suatu teknik yang agak mudah dan ringkas bagi melaksanakannya. Persampelan sistematik memerlukan rangka persampelan yang lengkap. Sebagai contoh, jika kita ingin mengambil sampel 50 isirumah daripada 250 isirumah yang terdapat di dalam sesuatu kawasan. Ini bermakna kita mempunyai rangka persampelan sebanyak 250 isirumah. Jika kita memerlukan 50 isirumah sebagai sampel maka setiap unsur yang dipilih adalah setiap selang 5 orang (250/50 = 5). Sebagai langkah permulaan, penyelidik perlu memilih satu unsur secara rawak. Katakan nombor yang pertama yang dipilih secara rawak adalah unsure yang kelima. Maka isirumah yang seterusnya adalah 10, 15, 20, 25 dan seterusnya sehinggalah terpilih 50 unsur yang terpilih sebagai subjek dalam sampel.

Kadang-kala terdapat beberapa keadaan yang tidak memungkinkan penyelidik menjalankan persampelan jenis kebarangkalian. Ini mungkin kesemua persampelan kebarangkalian itu tidak praktikal untuk digunakan untuk kajian-kajian yang tertentu. Jika terdapat keadaan sedemikian maka adalah mungkin bagi penyelidik menggunakan persampelan bukan kebarangkalian.

Kadang-kala terdapat beberapa keadaan yang tidak memungkinkan penyelidik menjalankan persampelan jenis kebarangkalian. Ini mungkin kesemua persampelan kebarangkalian itu tidak praktikal untuk digunakan untuk kajian-kajian yang tertentu. Jika terdapat keadaan sedemikian maka adalah mungkin bagi penyelidik menggunakan persampelan bukan kebarangkalian. Teknik persampelan bukan kebarangkalian ini biasanya digunakan apabila tidak terdapat rangka persampelan atau tidak terdapat populasi sasaran untuk dibuat kajian. Di antara kebaikan persampelan bukan kebarangkalian adalah ianya adalah lebih mudah dilaksanakan serta lebih murah dari segi kosnya. Bagaimanapun kesimpulan atau generalisasi terhadap parameter populasi tidak dapat dilakukan. Kaedah pengujian hipotesis melalui statistik inferensi juga tidak dapat dilakukan terhadap data yang diperolehi. Ini kerana penyelidik tidak dapat menentukan darjah darjah ketepatan dan keyakinan terhadap dapatan kajian. Walau bagaimanapun persampelan bukan kebarangkalian adalah sesuai digunakan dalam penyelidik penerokaan, deskriptif dan kajian yang bertujuan untuk memberi gambaran kasar tentang fenomena yang wujud dalam populasi kajian dan menjadi panduan kepada penyelidik yang lebih mendalam nanti. Di antara persampelan bukan kebarangkalian adalah:
o Persampelan selesa
o Persampelan pertimbangan
o Persampelan kouta

Wednesday, October 20, 2010

Theory of Planned Behavior is the order of the theoretical reason of action, which takes into account the control of behavior is seen. According to this theory, a person will only perform his intention when he felt able to control the action. Control feels that the perception of difficulty varies according to the behavior. This perception is based on reflection and the experience of a barrier or barriers to perform the behavior. Ajzen (1980) concluded that the importance of perceived control (perceived control) to determine the relationship between attitudes and behavior has been demonstrated in several empirical studies. This study supports the hypothesis that is, those with high control will have a strong intention to perform a certain behavior and will do so when the state deemed appropriate. Both of these theories assume that behavior is the result of the decision noticed for acting in accordance with certain behaviors. For example, if someone should make a choice between two forms of treatment, he will process the information about the treatment. He will take into account the characteristics of the object or situation, in a manner consistent with the behavior and the advantages and disadvantages of such behavior. Everything will be processed by the cognitive. However, there is also a behavior that is spontaneous. This occurs when the motivation and the level of awareness is low.

Teori Tingkah Laku Terancang adalah urutan kepada teori reason of action, iaitu mengambil kira kawalan ke atas tingkah laku yang dilihat. Menurut teori ini, seseorang hanya akan melaksanakan niatnya apabila dia merasakan mampu mengawal pelaksanaan tindakan tersebut. Kawalan yang dirasakannya itu adalah pelbagai mengikut persepsi kesukaran melakukan tingkah laku tersebut. Persepsi ini adalah berdasarkan refleksi pengalaman seseorang dan juga halangan atau rintangan bagi melakukan tingkah laku tersebut. Ajzen (1980) menyimpulkan bahawa, kepentingan kawalan yang dirasakan (perceived control) dalam menentukan hubungan antara sikap dan tingkah laku telah dibuktikan dalam beberapa kajian empirikal. Kajian ini menyokong hipotesis iaitu, mereka yang mempunyai kawalan yang tinggi akan mempunyai niat yang kuat untuk melakukan tingkah laku tertentu dan akan melakukannya apabila keadaan dirasakan sesuai. Kedua-dua teori ini mengandaikan tingkah laku adalah hasil daripada keputusan yang disedari untuk bertindak mengikut gelagat tertentu. Sebagai contoh, apabila seseorang perlu membuat pilihan antara dua bentuk perlakuan, maka beliau akan memproses maklumat tentang perlakuan tersebut. Beliau akan mengambil kira ciri objek atau situasi, sikap yang sesuai dengan gelagat tersebut dan keburukan serta kebaikan atas gelagat tersebut. Semuanya akan diproses secara kognitif. Namun, terdapat juga tingkah laku yang dilakukan secara spontan. Keadaan ini berlaku apabila motivasi dan tahap kesedaran adalah rendah.

Wednesday, October 13, 2010

Adult Learning

2.0 Introduction
This chapter consists of two parts. The first section discusses
some important aspects relating to adult learning, particularly
non-formal learning. Among them are the definition, purpose, form and
location, models of participation and adult learning theory. Talks
on several aspects of adult learning in the first chapter
aimed to get insights on
learning in adults. The second part shows
non-formal learning patterns based on findings from the study of
2.1 Adult Learning
What is adult learning? As the discipline of adult learning
has been developed (Thomas, 2001), especially in Western countries
(Mohd Azhar, 2004), there are various definitions of
adult learning that have been advanced by scholars in
this field. According to Merriam and Brockett (1997), the first definition
for adult learning proposed by Bryson in 1936.
Bryson (in Merriam and Brockett, 1997) says study
adults are all activities that have a purpose in the context of
study carried out in human life. Merriam
and Caffarella (1999) present a similar definition as
Bryson, saying adult learning as all business
systematically with specific goals in order to produce an adult
Brookfield (1986) also emphasize adult learning is a process
personal development to enable adults to have confidence
capabilities themselves. If the analysis proposed definition
Bryson, and Brookfield above, it can be treated as a definition
rather common that describe adult learning. Relative
with this, Darkenwald and Merriam (1982:9) put the definition of
A more detailed as follows: -
"Adult learning is a process where
someone who has the status and role
adults participating in learning activities that
effect changes in knowledge, attitudes, values and
skill. "
In addition Darkenwald and Merriam (1982), Rogers (1993:28) also
produce a comprehensive definition of adult learning, namely: -
"All of learning opportunities are planned and
a particular purpose prepared to
individuals who are recognized and to recognize their
as adults in civil society and
have left the formal education system. Opportunities
learning as there is a formal or informal
should provide guidance to adults
decision-making process, using
methodologies and approaches that are appropriate to
experience of adults to achieve the goals and
their needs. "
Although Darkenwald and Merriam and Rogers present definition
fairly comprehensive, but to Merriam and Brockett (1997) definition
The best of adult learning have been proposed by Houle at
1972. According to Houle (1972), adult learning is
planning process undertaken by individuals or agencies for
improvement or development of individual, group and overall
members of the public.
While Merriam and Brockett said the definition of learning
Houle adults raised by the best, they have also
put forward their own definition in an attempt to explain
adult learning as follows: -
"Adult Learning is designed activities
specifically for the purpose of the learning process among
those with age, social roles or
self-perception can be defined as a person
dewasa” (ms:8).
In the Malaysian context, the Mazanah and Norhayati (1997) refers
adult learning as learning opportunities that followed
by adults outside the formal school system.
There are several other terms that have the same meaning
adult learning. Use those terms to exchange
replace them with adult learning. For example, Darkenwald and
Merriam (1982) relate to the education of adult learning
extension, community education, continuing education, education
Repeated, human resource development, training and andragogy.
While Merriam and Brockett (1997) also associate learning
adults with the terms of lifelong education, permanent education and
recurrent education. The term extension education, education
advanced and widely used community education in America
Company (Merriam and Mazanah, 2001), while the rest of the education
of life, recurrent education is a term popularized by
UNESCO in the 1970's (Merriam and Brockett, 1997).
Based on the above definitions, in short, an adult learning
are all learning activities are devoted to the
adults. In this study, the use of the word learning and
educational exchange in the context of compensation for
adults, these two terms mean the same
the process of acquiring knowledge and skills among adults.
The question is whether the purpose of adult learning? The next section
discuss learning goals based on the writings of
was found in the literature.
2.2 Adult Learning Objectives
By Ruud and Preece (2005), the potential for adult learning is not
extent of literacy or basic education, but the purpose of learning
adults reaching more than that. So, what is the purpose of learning
adults? Several authors have submitted the purpose of learning
adults who show the differences between each other. Mazanah
(2001) emphasized the differences caused by the adult learning goal
and historical context of adult learning is different from one country
with other countries. For example, Rogers (1993) says the purpose of
adult learning in developing countries to meet the needs of
social and economic development. While for developed countries, the
adult learning is aimed at providing human resources
who are knowledgeable and efficient.
According to Merriam and Caffarella (1999), the purpose of adult learning
constantly changing. For example, based on adult learning
religion during the occupation in the mid-18th century in the United States
purpose of awakening the people to wake up fight
independence. Thirty years later, the adult learning
United States seeks to train workers to meet the
rapid development of technology. While the adult learning
today is to provide human resources to face
challenges of globalization and the k-economy (Merriam and Caffarella, 1999).
Although many authors have submitted goals of adult learning,
but the four goals of adult learning proposed by Titmus
(1989) is more comprehensive. The four objectives are: -
1. Educational opportunities for the second time - learning
available for adults who do not have the opportunity
for formal learning.
2. Educational role - that of learning
allows a role in the social system.
3. Vocational education - is education for
gain knowledge and skills for
employment purposes.
4. Education personal development - is learning
for individual development.
In the Malaysian context, Mazanah and Norhayati (1997) outlines
adult learning goal orientation based on the three following: -
1. Vocational orientation - providing skills and
knowledge to face challenges in the world
2. Social Orientation - Malaysia's nation building
harmonious multi-racial community.
3. The orientation of the individual - to help give birth parents,
leaders and citizens are among the best
Overall, adult learning to bring
people to change for the better in all aspects of life
humans. The purpose of adult learning are summarized by Mohd Azhar
(2004: 36) as follows: -
"Adult Learning aims to bring about change
overall positive in all fields starting
the next individual to the community in
socially, economically or politically. "
2.3 Location And Shape Adult Learning
Learning occurs throughout life (Mohd Azhar, 2004; Mazanah
and Carter, 2000, Merriam and Caffarella, 1999) in which adults
participate in learning activities in various forms and places.
The problem, in which locations for adult learning? According to
Livingstone (2000), the three main locations for adult learning is
formal learning institutions, the workplace and in society.
Consistent with the location of adult learning proposed by
Livingstone (2000) above, the three forms of adult learning
literature is produced by the most formal education, nonformal
and informal (Minnis, 2006; Mazanah, 2001, Merriam and
Caffarella, 1999, Merriam and Brockett, 1997: Coombs, et. al, 1973).
Although the study focused on non-formal learning, but
formal and informal learning are also discussed in depth
in this section to identify the differences between each other.
Although the three forms of informal adult learning, non-formal and
has long been informally introduced in many writings (such as Colley,
Hodkinson and Malcolm, 2004; Livingstone, 2000), but the interpretation of
clear to all three forms of learning is still not stable and
comprehensive. Accordingly, pendebatan of definition
formal learning, non-formal and informal still persist until
today, (Colley, 2004). Different interpretations of
the three forms of adult learning in the applicable because
implementation of adult learning programs in a variety of contexts.
In addition, no clear boundaries between formal education, nonformal
and informal (Colley, 2004) has also contributed to
different interpretations by the various essays in
adult learning (Malcolm, Hodkinson and Colley, 2003). Recognizing
the difficulty to understand the three forms of learning in
above, Tylor (2006) asserts that non-formal learning and
informal easier to understand if someone is trying to understand
first formal learning.
Based on the opinion Tylor above, then the formal learning
first discussed in the next section.
2.3.1 Formal Education
There are some authors who try to define the formal learning
These include Minnis (2006), Tylor (2006), Eraut (2004), Mohd
Azhar (2004), Malcolm (2003), Livingstone (2000) and Merriam
and Caffarella (1999). However, writing about
formal learning at the show the differences between each other
as influenced by the context of their writing. For example, Tylor
defines formal learning in general, while Eraut
provides a description of formal learning from their perspective
learning in the workplace. While Livingstone is to define
formal learning from the perspective of adult learning and education
continued. The following paragraphs present some characteristics of learning
formal than some perspective and is followed by a summary
of formal learning.
From the perspective of a rather general, Tylor (2006) outlines
some features of formal learning. Among them are structured in
hierarchy in a system operated by the institutions of education and
higher education. Minnis (2006) outlines similar to
formal education with Tylor. According to Minnis, formal learning
is a teacher-centered, bureaucratic and controlled by
government. While Livingstone (2000) see informal learning
as learning is accompanied by an adult in an institution
informal learning recognized by the government. Livingstone next
formal learning have emphasized a strong curriculum
and the award of a qualification that is recognized by
Eraut (2004) also present to explain the five characteristics
formal learning, namely: -
i. Learning framework that has been set
ii. A structured learning program
iii. Conducted by teachers appointed
iv. Qualification certificates awarded to participants
v. Has a specific end goal
In Malaysia, formal learning for adults conducted by
various institutions of higher learning, colleges and training centers (Mazanah, 2001)
whether owned by government or private. Typically, the entry
to formal learning institutions require specific academic qualifications
and through a rigorous selection process. In addition, tuition fees
somewhat higher for formal learning, especially learning
operated by private agencies. In general, the definition of
formal learning in the Malaysian context is equivalent to the definition
of several authors from Western countries such as Tylor (2006), Minnis
(2006), Eraut (2004) and Livingstone (2000).
Based on the definitions and characteristics of formal learning
submitted by the authors as discussed above,
kesimpulaannya, formal learning is learning
controlled by formal education institutions through the implementation of the program
a structured curriculum that has been drafted in advance.
In the context of research, learning in formal learning institutions
high and in the workplace more attention from the
researchers (Darkenwald and Merriam, 1982) and government (franky, 2005) for more formal learning recognition
(Merriam dan Brockett, 1997).
2.3.2 Pembelajaran Non-Formal
According to Thomas (2001), non-formal learning has a history of
long in most countries in the world. However, Thomas
explains that the term non-formal education began popularized
in the mid 1960's. Next, Thomas asserts that
emergence of non-formal learning terms resulting from the need
community to a new and different forms of learning
existing formal learning. Society requires a form of
new learning, such as non-formal learning when they see
formal learning is separate (private) and not public property
(Minnis, 2006). Accordingly, the Andersson and Andersson (2004)
think formal education is sometimes considered not significant
to specific groups when there are many obstacles and restrictions
to accompany it.
So, what is meant by non-formal learning? According to
Merriam and Brockett (2003), the definition of non-formal learning is
an issue that is still a subject of debate among educators.
The difficulty of defining precisely the non-formal learning
is because the overlap that exists between non-formal learning
with formal learning (Malcolm, 2003; Coombs,, 1973).
Although there are various definitions of non-formal learning in
literature, Merriam and Brockett considers the classical definition
submitted by Coombs, (1973) is a definition
very good and frequent references to other writers.
Coombs and Ahmed defines non-formal learning as
learning activities are systematically conducted outside of the system
formal education to provide specific knowledge to
selected groups in a population.
Base on the definition of Coombs, (1973), most authors
kemudiaannya defines non-formal learning as
learning is done outside the school system or
formal learning is characterized by a lack of implementation
structured, more flexible and responsive to the needs of the community
local (McGiveny, 2002; Stein and Imel, 2002; Mazanah, 2001;
Livingstone, 2000, Merriam and Caffarella, 1999, Merriam and Brockett,
1997). Department Statisitik Canada (2002) describes the non-formal learning
more specifically by saying non-formal learning
are all learning activities offered by the social institutions
the adult after leaving the formal school system.
Equivalent to Position opinions Canadian statistics above, Tylor (2006)
add non-formal learning is characterized by the participation
volunteers from all walks of life, the conduct in public places
by teachers who often do not receive adequate training.
While there are many authors (McGiveny, 2002, Stein and email, 2002;
Livingstone, 2000, Merriam and Caffarella, 1999, Merriam and Brockett,
1997) attempts to explain the non-formal education based on the definition
classics of Coombs and Ahmed (1973), but the framework presented
by Brennan (1997) found a comprehensive understanding of learning
non-formal education. Based on the analysis of the definition put forward by
Coombs and Ahmed (1974), Brennan submitted three elements of
non-formal education to explain the system, setting and process.
According to Brennan, non-formal learning is a system
learning is not centered (Decentralized) and unstructured.
Accordingly, non-formal learning in a different control of
a community with a community of other (Tylor, 2006). Of
element setting, the non-formal learning outside the system operated
formal education and are not supervised by the formal education system.
Non-formal learning is usually conducted in the physical infrastructure
located on the site that requires learning. In
context of the process, the teaching of non-formal learning different
with formal learning and teaching strategy which
learning should be tailored to the needs and culture
particularly with regard to students are those who dewas.
Based on the three elements of the non-formal learning as
discussed above, Brennan (1997) further proposed three forms of
non-formal learning that is complementary (complementing), and alternative
addition (supplement). Information for all three forms of learning
non-formal summarized in Figure 2.1.
Non-formal learning complements
the learning needs can not
met by formal learning
Non-formal learning is a
options other than formal learning.
Figure 2.1: The non-formal learning
In Malaysia, non-formal learning as the primary
development and social change community members (Mazanah, 2001)
equivalent to the function of non-formal learning as outlined by
Tylor (2006). In addition, non-formal education also plays a role
as a place that offers equal opportunities for learning
regardless of socio-economic status (Cain, 2002). In short,
non-formal learning is an important approach that brings
to change individuals, communities and countries.
2.3.3 Informal Learning
According Marsick and Watkins (2001), informal learning is
'Heart' of adult learning. Thus, the term learning
informal discipline has long been used in adult learning
(Eraut, 2004). Eraut further asserts the term learning
introduced informally by some philosophers of education
like John Dewey, Kurt Lewin and Merry Parker. However, as
Non-formal learning is a
In addition to formal learning.
Lessons are usually for
development of the country that can not
met by the formal system
also non-formal learning, informal learning is often terabai,
less valued and not given attention in research (Eraut, 2004)
not only in Malaysia but in many other countries (franky, 2005).
Marsick and Watkins (2001:25), defines informal learning
as learning is not classroom-based, unstructured
fully controlled and autonomous learning by students. As
autonomous learning is controlled entirely by students, then
informal learning associated with the learning direction
self (self-directed learning). Accordingly, the objectives, content, time,
methods and assessment of learning outcomes are determined entirely by students
themselves (Livingstone, 2000). One component of informal learning
learning is unintentional (accidental learning). Marsick
and Watkins defines learning as an unintentional
learning that occurs unintentionally and students often
not aware that the learning process. Informal learning
is part of a very adult learning
important for science to meet the challenges and
changing environment (Livingstone, 2000).
While Colardyn and Bjornavold (2004) defines learning
informal learning as a process resulting from activities in
the life of a person in connection with work, family and the
field. In accordance with the definitions proposed by Marsick and Watkin
(2001), and Bjornavold Colardyn further asserts that
informal learning is usually not bersruktur terms of objectives, time and
learning support. Consistent with the definition given by
Marsick and Watkins (2001), also believes Colardyn and Bjornavold
informal learning is usually not noticed and not intentional. By
, the in-formal learning does not lead to the award certificate.
Briefly dedefinisikan as any informal learning
activities that lead to the acquisition of understanding, knowledge
and skills that occur outside of formal learning institutions
and non-formal. To get a clearer picture of
differences in formal education, non-formal and informal, researchers
make an analysis on the definition above. Decision analysis
shown in Schedule 2.1.
Table 2.1: The difference between formal learning, non-formal and
Forms of Learning
Formal Non-formal Informal
Institution Location
formal learning
Social institutions Everywhere
Participation through elections
Open User self
Less Stringent and regular structures are no structures
Certification Awarded Certificate
without certificate
Without certificate
Implementation of controlled and supervised by
certain entities
Less influenced Context
by a factor
be affected
by a factor
be affected
by a factor
Escorted by
Escorted by
by student
escort by
Accidental Intentional and unintentional
2.4 Participation in Adult Learning Model
Participation in learning activities is a complex
(Ziegler and Durant, 2001). Accordingly, Ziegler and Durant
confirms many authors try to present the framework or model for
understand the participation in adult learning. In addition, the
Researchers also continue to conduct research to understand why
adults make the decision to participate in learning activities
(Tylor, in Blunt and Yang, 2002). Because participation in activities
learning is a complex, the study of
participation continues to receive attention in the field of adult education and
further education (Blunt and Yang, 2002: 299).
Because many studies have been conducted to understand the participation of
in adult learning, there are several models of participation
presented by scholars of adult learning in the literature.
According Keintz (2004), the participation of role models to predict whether
adults will participate in learning activities or not.
By Keintz (2004), models of participation are presented in
early stages of development of adult learning is a model of discipline
Boshier, Miller and Rubenson model. These models suggest
participation in adult learning is influenced by two factors
namely (1) internal factors or psychological factors, and (2) external factors
or environmental factors. Not long after, Cross (1981)
produce a more dynamic investment model called
Feedback Network Model. This model suggests the participation
learning is influenced by the attitudes and perceptions (attitudes
towards learning and self-appreciation) and environmental factors
(Access to information, barriers and family support).
According to Merriam and Caffarella (1999:243), Network Models
Feedback given by Cross (1981) is also capable of
explain the involvement of adults in learning self-direction.
After that, Darkenwald and Merriam (1982), suggests a model
entry similar to the feedback network model
Psychosocial Interaction Model named. Through these models,
Darkenwald and Merriam (1982) suggested social environmental factors
particularly socio-economic status (such as income, occupation, level of
education) and demographic characteristics (such as gender, race, marital status
and religion) is a major predictor of participation in activities
adult learning in addition to psychological factors (appreciation kendiri and
attitude towards learning). Based Psychosocial Interaction Model,
but most research on participation in learning
adults found that participation in non-formal learning is affected
by socio-demographic factors and psychology.
In addition to the three factors proposed by Darkenwald and Merriam in
above, Perin and Greenberg (in Ziegler and Durant, 2001) suggests
Another factor affecting the entry of variables
learning programs such as class size, program design and quality
program. Because this study seeks to identify patterns
non-formal education among farmers, fishermen and settlers, the
Researchers found Darkenwald Psychosocial Interaction Model and Merriam
(1982) most relevant to this study.
To understand learning in adults, the
then discuss three relevant theories of adult learning
with this study.
2.5 Adult Learning Theory
How do adults learn? If the role model of participation
explain the factors that affect participation in activities
learning, it also serves to explain the theory of learning
learning process. So, to understand the learning process in
among adults, the examination and discussion of the theory
adult learning is very important.
There are several theories that attempt to explain the learning process
adults. According to Merriam (2001), andragogy theory, theory
Self-Instruction Learning, Social Learning Theory, Theory of Socio-
Culture and transformative learning theory is one of the theories
beginning of adult learning. While the situation Cognitive Theory (Situated
Cognition Theory), Critical Theory and the Theory of Post-modernism is
learning theories described by Merriam as a new theory
for adult learning. Since the participation and learning patterns
non-formal education is strongly influenced by contextual factors (Tylor, 2006;
McGivney, 2002, Stein and email, 2002; Mazanah 2001), the theory
most relevant for discussion in this section is a theory
Social Learning and Cognitive Situation Theory and Socio-cultural theory.
Social learning theory proposed by Bandura (1977) is
one that combines elements of learning theory and cognitive
behavior. According to Bandura learning occurs through a process
observations in a social context. Based Learning Theory
Social, Blanchard and Thacker (2004) assert that learning
begins when individuals pay attention to events in
their environment. Next, Blanchard and Thacker asserts
that the stimulus from the environment is an important element of
help learning. Based on Social Learning Theory, Merriam
and Caffarella (1999) describes the context and interaction helps the process
learning in adults.
Cognitive Situation theory is a general theory to explain the process
knowledge acquisition was originally proposed by Gibson and
Vygotsky (Lave, 2004). Next Lave menejalaskan that this theory
later awakened by Brown, Collins and Duguid in
1989. Through the theory of cognitive situation, Brown, Collins and Duguid (1989)
asserts that learning occurs in adults in
a context that is influenced by culture and shared values
together in a social system. Accordingly, Brown
formulate the resulting learning through interaction and collaboration of
Socio-cultural theory has many similarities with the theory
Social Learning and Cognitive Theories situation was discussed in
above. According to Alfred (2002:5), Socio-cultural theory, the theory
learning and development put forward by Vygtosky. As
Social Learning Theory is theory and cognitive situation, socio-cultural theory
explaining participation and learning based on the concept
activity in human life occurs in a cultural context
generated by the language and social elements of the symbolic. This theory
explains that knowledge and learning related
with a social context, such as facilities, religious, cultural and
interaction between community members (Alfred, 2002). To support the theory
Socio-cultural, Perez (in Alfred, 2002) also confirmed the participation of
learning is a function of cultural identity.
Based on Socio-cultural theory, Alfred reminded the educators
adults to understand the culture and history of prior event
intends to implement effective learning programs.
Overall, the situation Koginitif Theory, Social Learning Theory
and Socio-cultural theory has much in common with each
In accordance with the perspective of the Social Learning Theory, Theory
Cognitive situation and socio-cultural theory, the conclusion of the learning
adults do not occur in a vacuum (Maznah and Carter, 2000, Merriam and
Caffarella, 1999) but occurs in a social context (Lave 2004)
are influenced by various factors such as religion, values, culture and
facilities available in the community (Lave, 2004, Merriam and
Caffarella, 1999, Merriam and Brockett, 1997). Thus, learning
the community is a community practice (community of
practice) which is formed when the members of the public practice of community
together to share knowledge, learn and apply what
Lesson learned.
2.6 Fields Pembelajaran
According to Colley (2004) and Malcolm, Hodkinson and Colley (2003)
pattern is characteristic of such learning include content, methods,
place, time allocation, goals, and learning problems.
2.6.1 Content
Based on a study by Isaac (1999) on the participation of adults
in non-formal learning activities in a number of churches in America
States found that learning content is religious, artistic
and crafts, computers, finance, language, history and health. A
More specifically, the study found that religious education is focused
to study the Bible. The findings are supported by the finding Isaac Hale
(2004) are also found in the church are learning content
related to the religious.
Mazanah and Merriam (2000) in his study of 19 respondents
more than 60 years of age in Pakistan, found the content
the learning is about health, religious and
divine, family and community. Mazanah and Merriam (2000)
that there is no guideline on what to
learned by adults for adult learning policy is
has not been fully formulated in the Philippines.
Collum (2001) in his study of non-formal learning in
black population (African American) who participated
the streets of Chicago study found that the main content
is related to survival and how to get source
Finance. While Diouf (1998) are conducting research in the country
Senegal finds non-formal learning content among
farming communities in the country is related to religious, agricultural,
health and knowledge related to professional improvement
for adult males. While the adult female,
learning content focuses on matters relating to
the family as well as religion, agriculture and health.
02.06. 2nd Place
According to Heimlich (1996), many organizations become places for
implementing non-formal learning activities in the community,
Among them are museums, zoos, science centers, aquariums. Houses of worship such as
church (Isaac 1999) and the mosque and the mosque (Abdullah, 1989, Abdullah,
1995) is also a place for learning non-formal primary education.
Next, Heimlich (1996) believes that a
education should provide learning opportunities that can be
attract the adults to participate in the learning program
recommended. From a learning aspect, McGivney (2002)
concluded that non-formal learning in the community
performed at local venues that are open to all members of society.
2.6.3 Number of Entries
Adults are individuals who are always busy (Merriam and
Caffarella, 1999) with work and various other responsibilities.
In this context, Bierema (2002:69) confirms most of the people
adults provide time for a job as a source of income. .
Therefore, the time allocated to learning are influenced by
this factor. Based on research by the Department of Statistics Canada, a number of
of respondents allocate at least six hours a week
for non-formal learning. Based on studies in Canada, Livingstone
(2000) reported a reduction in the time
provided for learning with increasing age.
2.6.4 Objectives
Studies to identify the purpose of participation in adult learning
has been started and got the attention of many researchers and
start time. According to Merriam and Caffarella (1999), studies to
identify the purpose of participation in adult learning was
triggered by Houle in 1961. However the majority of
Research focused on the purpose of participation in higher education institutions
and the workplace. Research Houle (1961) has an impact on the
very significantly to the development of inquiry to mengenalpasti
purpose of participation (Merriam and Caffarella, 1999). For example, Fujita-
STARCK (1996) described the study as a symbol of the beginning Houle
empirical studies to identify the purpose of investment. Next, Fujita-
Starck (1996) asserted Houle gave a very stimulating
great for other researchers to develop
research in this field. According to Fujita-STARCK (1996), based on
The study, Houle divided into three investment objectives
orientation, namely: (1) goal orientation, (2) orientation activities, and (3) orientation
In a study involving 330 adults who participated in activities
learning in the church, Isaac (1999) found that the purpose of participation in
learning program is to meet the demands of religion,
meet the interest for learning, social responsibility and social interaction.
While the study by Heilizer (2003) found that the purpose of participation
adult learning in the museum because of personal interest, excitement,
social interaction and responsibility to the community.
In a study of 60 adults who participated in activities
non-formal learning in China, Wang (1999) found that goal
inclusion is to perform tasks better,
improve the intellectual level, obtain employment, prepare for
face of social, health, and for promotion.
Carre (2000) in his study of 1548 participants who attended
adult education program at the French divided the investment objectives
into three main categories: to obtain efficiency, self-knowing
itself and the formation of the project.
Based on studies at three churches in the United States, Isaac (1999)
found that the purpose of participating in adult learning activities in the church
They are: -
1. to familiarize with the culture.
2. for spiritual and religious development.
3. to meet the interest in learning.
4. to be better prepared to face challenges.
5. to be with family.
6. to serve others.
Nik Hairi (1998) in his study of participation in activities
training and learning among the residents of Bandar Baru Bangi,
Selangor to see the participation of the three perspectives, namely the development
personal, career development and community development. This study
found that the purpose of inclusion in the context of personal development is;
(1) improve the quality of the self, (2) interest, (3) household needs, (4)
job preparation, (5) improve the quality of work, (6) command employer, and (7)
In the context of career development, the SFC found that six Hairi
investment objectives are: (1) improve the quality of work, (2) direction of the employer,
(3) the development of the task, (4) get new input, (5) work requirements, and
(6) improve the quality of self. These researchers further found that six
purpose of inclusion in the context of community development are: (1)
social responsibility, (2) religious duties, (3) improve the quality of
self, (4) interest, (5) work requirements, and (6) understand the community.
2.6. 5 Problems
According to Hall and Donaldson (1997), there are many previous studies
in the literature that attempts to explain learning problems. Next,
Hall and Donaldson (1997) bependapat of the earliest research
is by Johnstone and Rivera in 1965. In the study,
Johnstone and Rivera (in Hall and Donaldson, 1997) identified
two-factor or a barrier to learning is a key issue costs
from the table.
The study by Wang (1999) involving 60 respondents who participated
non-formal learning in China have three learning problems
faced by adult students are: (1) time constraints, (2)
lack of learning resources, and (3) financial problems. Hayes (1988)
in his study of 160 adults who have the ability
low literacy in the urban areas identified five factors barrier
the inclusion of low self-esteem, social barriers,
barrier situations, negative attitudes toward the class and did not give priority
to learning. In a study of 175 respondents aged
18 years or more, Beder (1990) found four main factors
preclude participation in Adult Basic Education (Adult
Basic Education, ABE) is a low perception of need
education, the perception that the participation needs attention
overall, not like the school and the obstacles the situation.
Through research using qualitative methods involving 22
teachers, Lohman (2000), mengenalpasti four issues to
informal learning in the workplace is the lack of time, resources
close study of limited, lack of rewards
learning and decision-making powers are very limited in
among school administrators. The study found a lack of time
The main problem is learning. Kui Tan Kian and
Mazanah (2001), who undertook to review the 337 members of the Institute
Kimia Malaysia (IKM) found that barriers to participation in
further education and training activities organized by the Institute of Chemistry
the constraints of family, poor quality of the program, less
support, costs, programs that are not relevant, work constraints, and lack of
priority to work related activities.
Based on previous studies as discussed above,
ringkasnyanya can be concluded that the pattern of non-formal learning
informal in nature. This is consistent with the opinion of Malcolm (2003) that
asserts that learning among adults are largely
informal, community-based (social in nature) and is influenced
by a social context.
2.7 Summary
In short, learning is a continuous process and
not limited to children but to adults reach
as adults must learn to face problems
in life. Accordingly, an adult learning
a very important form of learning today. Learning
adults occur in formal, non-formal and informal at various locations
such as higher education institutions, the workplace and in society.
Non-formal learning in the Malay community in Malaysia
recorded as early as the 14th century through the spread of Islam
When non-formal learning institutions such as mosques and prayer
established to control the religious classes. Accordingly, the
non-formal learning activities in community-based rumahrumah
places of worship such as mosques and prayer. Models of participation and
Previous studies suggest that the participation of affected
by socio-demographic factors and psychological factors.
Based on the above discussion, Table 2.2 shows a summary
literature related to the study.
Table 2.2: Summary of literature
Article Summary of Literature
Program pembelajaran yang
devoted to adult
Darkenwald than
Merriam (1982), Long
(1987), Brookfield
(1986), Rogers (1993),
Merriam dan Brockett
Education times two
Education role
Vocational Education
Education for development
Titmus (1989).
Mazanah and Norhayati
Location formal learning institutions,
workplace and society
Livingstone (2000).
Formal, non-formal and informal Minnis (2006),
Khankhow (2005),
Livingstone (2000),
Mazanah (2001),
Merriam dan Caffarella
(1999), Merriam dan
Brockett (1997), Combs (1973)
Table 2.2: Summary of Literature (continued)
Learning is implemented
outside of the education system
McGivney (2002),
Stein, Imel (2002),
Mazanah (2001),
Livingstone (2000),
Merriam dan Caffarella
Participation is influenced by
sisio-demographic factors, attitudes
towards learning and
Interaction Model
Psychosocial Darkenwald
dan Merriam (1982)
Apply learning in a
social context. He influenced
by values, culture, religion and
the ease of something
Learning Theory
Sosial (Bandura, 1977)
The theory of cognitive Situation
Socio-cultural Theory
Vygotsky (1987)
Non-formal learning is
informal, contextualise dan
Stein, Imel (2002),
Hale (2004), Isaac
(1999), then Mazanah
Merriam (2000).

Pembelajaran Dewasa

2.0 Pengenalan
Bab ini terdiri daripada dua bahagian. Bahagian pertama membincangkan
beberapa aspek penting berkaitan pembelajaran dewasa terutamanya
pembelajaran non-formal. Antaranya ialah definisi, tujuan, bentuk dan
lokasi, model penyertaan dan teori pembelajaran dewasa. Perbincangan
terhadap beberapa aspek dalam pembelajaran dewasa didahulukan pada bab
ini bertujuan untuk mendapat kefahaman yang mendalam mengenai
pembelajaran di kalangan orang dewasa. Bahagian kedua pula memaparkan
pola pembelajaran non-formal berdasarkan dapatan daripada kajian-kajian
2.1 Pembelajaran Dewasa
Apakah pembelajaran dewasa? Oleh kerana disiplin pembelajaran dewasa
telah lama berkembang (Thomas, 2001) terutamanya di negara-negara Barat
(Mohd Azhar, 2004), maka terdapat pelbagai definisi bagi
pembelajaran dewasa yang telah dikemukakan oleh para sarjana dalam
bidang ini. Menurut Merriam dan Brockett (1997), antara definisi terawal
bagi pembelajaran dewasa dikemukakan oleh Bryson pada tahun 1936.
Bryson (dalam Merriam dan Brockett,1997) mengatakan pembelajaran
dewasa merupakan segala aktiviti yang mempunyai tujuan dalam konteks
pembelajaran yang dijalankan dalam kehidupan seharian manusia. Merriam
dan Caffarella (1999) mengemukakan definisi yang hampir sama seperti
Bryson dengan mengatakan pembelajaran dewasa sebagai segala usaha
sistematik yang mempunyai tujuan tertentu bagi melahirkan orang dewasa
berilmu pengetahuan.
Brookfield (1986) pula menegaskan pembelajaran dewasa adalah proses
pembangunan diri bagi membolehkan orang dewasa mempunyai keyakinan
terhadap kebolehan diri sendiri. Jika dianalisis definisi yang dikemukakan
Bryson, dan Brookfield di atas, ia boleh disifatkan sebagai satu definisi yang
agak umum yang menggambarkan pembelajaran dewasa. Sehubungan
dengan ini, Darkenwald dan Merriam (1982:9) mengemukakan takrifan
yang lebih terperinci seperti berikut: -
“Pembelajaran dewasa merupakan satu proses apabila
seseorang yang mempunyai status dan berperanan sebagai
seorang dewasa menyertai aktiviti pembelajaran supaya
berlaku perubahan pengetahuan, sikap, nilai dan
Di samping Darkenwald dan Merriam (1982), Rogers (1993:28) juga telah
mengemukakan definisi pembelajaran dewasa yang komprehensif iaitu: -
“Semua peluang pembelajaran yang dirancang dan
mempunyai tujuan tertentu yang disediakan kepada
individu yang diiktiraf dan mengiktirafkan diri mereka
sebagai orang dewasa dalam sesebuah masyarakat serta
telah meninggalkan sistem pendidikan formal. Peluang
pembelajaran sama ada secara formal atau tidak formal
seharusnya menyediakan panduan kepada orang dewasa
dalam proses membuat keputusan, menggunakan
metodologi dan pendekatan yang bersesuaian dengan
pengalaman orang dewasa bagi mencapai tujuan dan
keperluan mereka.”
Walaupun Darkenwald dan Merriam serta Rogers mengemukakan definisi
yang agak komprehensif, tetapi bagi Merriam dan Brockett (1997) definisi
terbaik bagi pembelajaran dewasa telah dikemukakan oleh Houle pada
tahun 1972. Menurut Houle (1972), pembelajaran dewasa merupakan
proses perancangan yang dilaksanakan oleh individu atau agensi untuk
peningkatan atau pembangunan diri individu, kumpulan dan keseluruhan
anggota masyarakat.
Walaupun Merriam dan Brockett menyifatkan definisi bagi pembelajaran
dewasa yang dikemukakan oleh Houle sebagai terbaik, mereka juga telah
mengemukakan definisi mereka sendiri dalam usaha untuk menjelaskan
pembelajaran dewasa seperti berikut: -
“Pembelajaran dewasa merupakan aktiviti yang direka
bentuk khusus bagi tujuan proses pembelajaran di kalangan
mereka yang mempunyai umur, peranan sosial atau
persepsi diri yang boleh didefinisikan sebagai orang
dewasa” (ms:8).
Dalam konteks Malaysia pula, Mazanah dan Norhayati (1997) merujuk
pembelajaran dewasa sebagai peluang-peluang pembelajaran yang diikuti
oleh orang dewasa di luar dari sistem persekolahan formal.
Terdapat beberapa istilah lain yang mempunyai makna yang sama dengan
pembelajaran dewasa. Penggunaan istilah-istilah tersebut saling bertukar
ganti dengan pembelajaran dewasa. Sebagai contoh, Darkenwald dan
Merriam (1982) mengaitkan pembelajaran dewasa dengan pendidikan
penyambungan, pendidikan komuniti, pendidikan lanjutan, pendidikan
berulangan, pembangunan sumber manusia, latihan dan andragogi.
Manakala Merriam dan Brockett (1997) pula mengaitkan pembelajaran
dewasa dengan istilah pendidikan seumur hidup, pendidikan kekal dan
pendidikan berulangan. Istilah pendidikan penyambungan, pendidikan
lanjutan dan pendidikan komuniti digunakan dengan meluas di Amerika
Syarikat (Merriam dan Mazanah, 2001), manakala pendidikan seumur
hidup, pendidikan berulangan merupakan istilah yang dipopularkan oleh
UNESCO pada tahun 1970-an (Merriam dan Brockett, 1997).
Berdasarkan definisi-definisi di atas, ringkasnya, pembelajaran dewasa
merupakan semua aktiviti pembelajaran yang dikhususkan untuk orang
dewasa. Dalam kajian ini, penggunaan perkataan pembelajaran dan
pendidikan saling bertukar ganti kerana dalam konteks pembelajaran
dewasa, kedua-dua istilah tersebut membawa maksud yang sama iaitu
proses memperoleh pengetahuan dan kemahiran di kalangan orang dewasa.
Persoalannya apakah tujuan pembelajaran dewasa? Bahagian berikutnya
membincangkan tujuan pembelajaran berdasarkan kepada penulisan yang
telah terdapat dalam literatur.
2.2 Tujuan Pembelajaran Dewasa
Mengikut Ruud dan Preece (2005), potensi bagi pembelajaran dewasa bukan
setakat literasi atau pembelajaran asas sahaja, tetapi tujuan pembelajaran
dewasa menjangkau lebih daripada itu. Jadi, apakah tujuan pembelajaran
dewasa? Beberapa penulis telah mengemukakan tujuan pembelajaran
dewasa yang menampakkan perbezaan antara satu sama lain. Mazanah
(2001) menegaskan perbezaan tujuan pembelajaran dewasa disebabkan oleh
konteks dan sejarah pembelajaran dewasa yang berbeza antara satu negara
dengan negara lain. Sebagai contoh, Rogers (1993) mengatakan tujuan
pembelajaran dewasa di negara membangun untuk memenuhi keperluan
sosial dan perkembangan ekonomi. Manakala bagi negara maju pula,
pembelajaran dewasa bertujuan untuk menyediakan sumber tenaga manusia
yang berilmu pengetahuan dan cekap.
Menurut Merriam dan Caffarella (1999), tujuan pembelajaran dewasa
sentiasa berubah. Sebagai contoh, pembelajaran dewasa yang berasaskan
agama semasa penjajahan pada pertengahan abad ke-18 di Amerika Syarikat
bertujuan menyedarkan rakyat supaya bangun memperjuangkan
kemerdekaan. Tiga puluh tahun selepas itu, pembelajaran dewasa di
Amerika Syarikat bertujuan melatih tenaga kerja bagi menghadapi
perkembangan teknologi yang pesat. Manakala pembelajaran dewasa pada
hari ini adalah menyediakan sumber tenaga manusia bagi menghadapi
cabaran globalisasi dan k-ekonomi (Merriam dan Caffarella, 1999).
Walaupun ramai penulis telah mengemukakan tujuan pembelajaran dewasa,
tetapi empat tujuan pembelajaran dewasa yang dikemukakan oleh Titmus
(1989) adalah lebih komprehensif. Empat tujuan tersebut adalah : -
1. Peluang pendidikan kali kedua – pembelajaran yang
disediakan untuk orang dewasa yang tidak berpeluang
untuk mengikuti pembelajaran secara formal.
2. Pendidikan peranan – iaitu pembelajaran bagi
membolehkan seseorang berperanan dalam sistem sosial.
3. Pendidikan vokasional – adalah pendidikan untuk
mendapatkan ilmu pengetahuan dan kemahiran bagi
tujuan pekerjaan.
4. Pendidikan pembangunan personal – adalah pembelajaran
untuk pembangunan individu.
Dalam konteks Malaysia, Mazanah dan Norhayati (1997) menggariskan
tujuan pembelajaran dewasa berdasarkan tiga orientasi berikut:-
1. Orientasi vokasional – menyediakan kemahiran dan
pengetahuan untuk menghadapi cabaran dalam dunia
2. Orientasi sosial – pembinaan bangsa Malaysia yang
harmoni dalam masyarakat pelbagai kaum.
3. Orientasi individu – membantu melahirkan ibubapa,
pemimpin dan warganegara yang terbaik di kalangan
rakyat Malaysia.
Secara keseluruhannya, pembelajaran dewasa bertujuan untuk membawa
perubahan manusia ke arah yang lebih baik dalam semua aspek kehidupan
manusia. Tujuan pembelajaran dewasa diringkaskan oleh Mohd Azhar
(2004: 36) seperti berikut: -
“Pembelajaran dewasa bertujuan membawa perubahan
positif secara menyeluruh dalam semua bidang bermula
daripada individu seterusnya kepada masyarakat dalam
aspek sosial, ekonomi mahupun politik.”
2.3 Lokasi Dan Bentuk Pembelajaran Dewasa
Pembelajaran berlaku sepanjang hayat (Mohd Azhar, 2004; Mazanah
dan Carter; 2000; Merriam dan Caffarella, 1999) yang mana orang dewasa
menyertai aktiviti pembelajaran dalam pelbagai bentuk dan tempat.
Persoalannya, di mana lokasi bagi pembelajaran dewasa? Menurut
Livingstone (2000), tiga lokasi utama bagi pembelajaran dewasa adalah
institusi pembelajaran formal, tempat kerja dan dalam masyarakat.
Selaras dengan lokasi pembelajaran dewasa yang dikemukakan oleh
Livingstone (2000) di atas, maka tiga bentuk pembelajaran dewasa yang
dikemukakan oleh kebanyakan literatur adalah pembelajaran formal, nonformal
dan informal (Minnis, 2006; Mazanah, 2001; Merriam dan
Caffarella, 1999; Merriam dan Brockett, 1997; Coombs, et. al, 1973).
Walaupun fokus kajian kepada pembelajaran non-formal, tetapi
pembelajaran formal dan informal turut dibincangkan dengan mendalam
pada bahagian ini untuk mengenalpasti perbezaan di antara satu sama lain.
Walaupun tiga bentuk pembelajaran dewasa iaitu formal, non-formal dan
informal telah lama diperkenalkan dalam banyak penulisan (seperti Colley,
Hodkinson dan Malcom, 2004; Livingstone, 2000), tetapi interpretasi yang
jelas terhadap ketiga-tiga bentuk pembelajaran itu masih belum mantap dan
komprehensif. Sehubungan dengan itu, pendebatan terhadap definisi
pembelajaran formal, non-formal dan informal masih berlarutan sehingga
kehari ini (Colley, 2004). Interpretasi yang berbeza-beza terhadap
ketiga-ketiga bentuk pembelajaran dewasa di atas berlaku kerana
perlaksanaan program pembelajaran dewasa adalah dalam pelbagai konteks.
Di samping itu, sempadan yang tidak jelas antara pembelajaran formal, nonformal
dan informal (Colley, 2004) juga telah menyumbang kepada
intrepretasi yang berbeza-beza melalui pelbagai penulisan dalam
pembelajaran dewasa (Malcolm, Hodkinson dan Colley, 2003). Menyedari
mengenai kesukaran untuk memahami ketiga-tiga bentuk pembelajaran di
atas, Tylor (2006) menegaskan bahawa pembelajaran non-formal dan
informal lebih mudah difahami sekiranya seseorang cuba memahami
pembelajaran formal terlebih dahulu.
Berdasarkan pendapat Tylor di atas, maka pembelajaran formal
dibincangkan terlebih dahulu pada bahagian seterusnya.
2.3.1 Pembelajaran Formal
Terdapat beberapa penulis yang cuba mendefinisikan pembelajaran formal
Antaranya termasuklah Minnis (2006), Tylor (2006), Eraut (2004), Mohd
Azhar (2004), Malcolm (2003), Livingstone (2000) dan Merriam
dan Caffarella (1999). Walau bagaimanapun, penulisan mengenai
pembelajaran formal di atas menunjukkan perbezaan antara satu sama lain
kerana dipengaruhi oleh konteks penulisan mereka. Sebagai contoh Tylor
mendefinisikan pembelajaran formal secara umum, sedangkan Eraut
memberikan gambaran mengenai pembelajaran formal dari kacamata
pembelajaran di tempat kerja. Manakala Livingstone pula mendefinisikan
pembelajaran formal dari perspektif pembelajaran dewasa dan pendidikan
lanjutan. Perenggan berikut mengemukakan beberapa ciri pembelajaran
formal daripada beberapa perspektif dan diikuti dengan ringkasan
mengenai pembelajaran formal.
Daripada perspektif yang agak umum, Tylor (2006) menggariskan
beberapa ciri pembelajaran formal. Antaranya adalah berstruktur secara
hierarki dalam suatu sistem pendidikan dan dikendalikan oleh institusi
pengajian tinggi. Minnis (2006) menggariskan ciri yang hampir sama bagi
pendidikan formal dengan Tylor. Menurut Minnis, pembelajaran formal
adalah berpusatkan guru, birokratik dan dikawal sepenuhnya oleh
kerajaan. Manakala Livingstone (2000) melihat pembelajaran formal
sebagai pembelajaran yang disertai oleh orang dewasa di institusi
pembelajaran formal yang diiktiraf oleh kerajaan. Livingstone seterusnya
menegaskan pembelajaran formal mempunyai kurikulum yang mantap
serta membawa kepada penganugerahan sijil kelayakan yang diiktiraf oleh
Eraut (2004) pula mengemukakan lima ciri bagi menerangkan
pembelajaran formal iaitu:-
i. Kerangka pembelajaran yang telah ditetapkan
ii. Program pembelajaran yang tersusun
iii. Dikendalikan oleh guru yang dilantik
iv. Sijil kelayakan dianugerahkan kepada peserta
v. Mempunyai matlamat akhir yang spesifik
Di Malaysia, pembelajaran formal bagi orang dewasa dikendalikan oleh
pelbagai institusi pengajian tinggi, kolej dan pusat latihan (Mazanah, 2001)
sama ada dimiliki oleh kerajaan atau swasta. Pada kebiasaannya, kemasukan
ke institusi pembelajaran formal memerlukan kelayakan akademik tertentu
serta melalui proses pemilihan yang ketat. Di samping itu, yuran pengajian
bagi pembelajaran formal agak tinggi terutamanya program pembelajaran
yang dikendalikan oleh agensi swasta. Secara umumnya, definisi
pembelajaran formal dalam konteks Malaysia adalah setara dengan definisi
daripada beberapa penulis dari negara Barat seperti Tylor (2006), Minnis
(2006), Eraut (2004) dan Livingstone (2000).
Berdasarkan definisi-definisi serta ciri pembelajaran formal yang
dikemukakan oleh penulis-penulis seperti yang dibincangkan di atas,
kesimpulaannya, pembelajaran formal merupakan pembelajaran yang
dikendalikan oleh institusi pengajian formal melalui perlaksanaan program
yang berstruktur mengikut kurikulum yang telah dirangka terlebih dahulu.
Dalam konteks penyelidikan, pembelajaran formal di institusi pembelajaran
tinggi dan di tempat kerja lebih mendapat perhatian dari kalangan
penyelidik ( Darkenwald dan Merriam, 1982) dan pihak kerajaan (Mazalan, 2005) kerana pembelajaran formal lebih mendapat pengiktirafan
(Merriam dan Brockett, 1997).
2.3.2 Pembelajaran Non-Formal
Menurut Thomas (2001), pembelajaran non-formal mempunyai sejarah yang
panjang di kebanyakan negara di dunia. Walau bagaimanapun, Thomas
menjelaskan bahawa istilah pembelajaran non-formal mula dipopularkan
pada pertengahan tahun 1960-an. Seterusnya, Thomas menegaskan bahawa
kemunculan istilah pembelajaran non-formal terhasil daripada keperluan
masyarakat kepada satu bentuk pembelajaran baru dan berbeza daripada
pembelajaran formal yang sedia ada. Masyarakat memerlukan satu bentuk
pembelajaran baru seperti pembelajaran non-formal apabila mereka melihat
pembelajaran formal bersifat terasing (private) dan bukannya milik umum
(Minnis, 2006). Sehubungan itu, Andersson dan Andersson (2004)
berpendapat pembelajaran formal kadang-kadang dianggap tidak bermakna
kepada golongan tertentu apabila terdapat pelbagai halangan dan sekatan
untuk menyertainya.
Jadi, apakah yang dimaksudkan dengan pembelajaran non-formal? Menurut
Merriam dan Brockett (2003), definisi pembelajaran non-formal merupakan
satu isu yang masih menjadi tajuk perbahasan di kalangan pendidik.
Kesukaran untuk mendefinisikan secara tepat bagi pembelajaran non-formal
adalah kerana pertindihan yang wujud antara pembelajaran non-formal
dengan pembelajaran formal (Malcolm, 2003; Coombs,, 1973).
Walaupun terdapat pelbagai definisi bagi pembelajaran non-formal dalam
literatur, Merriam dan Brockett berpendapat definisi klasik yang
dikemukakan oleh Coombs, (1973) merupakan satu definisi yang
sangat baik dan sering menjadi rujukan kepada penulis-penulis lain.
Coombs dan Ahmed mendefinisikan pembelajaran non-formal sebagai
aktiviti pembelajaran yang dikendalikan secara sistematik di luar dari sistem
pembelajaran formal bagi menyediakan ilmu pengetahuan tertentu kepada
kumpulan terpilih dalam suatu populasi.
Beradasarkan definisi daripada Coombs, (1973), kebanyakkan penulis
kemudiaannya mendefinisikan pembelajaran non-formal sebagai
pembelajaran yang dilaksanakan di luar sistem persekolahan atau
pembelajaran formal yang dicirikan oleh perlaksanaan yang kurang
berstruktur, lebih fleksibel dan responsif kepada keperluan masyarakat
setempat (McGiveny, 2002; Stein dan Imel, 2002; Mazanah, 2001;
Livingstone, 2000; Merriam dan Caffarella, 1999; Merriam dan Brockett,
1997). Jabatan Statisitik Kanada (2002) menggambarkan pembelajaran nonformal
secara lebih spesifik dengan mengatakan pembelajaran non-formal
adalah semua aktiviti pembelajaran yang ditawarkan oleh institusi sosial
kepada pelajar dewasa setelah meninggalkan sistem persekolahan formal.
Setara dengan pendapat Jabatan statistik Kanada di atas, Tylor (2006)
menambah pembelajaran non-formal dicirikan oleh penyertaan secara
sukarela dari pelbagai lapisan masyarakat, di kendalikan di tempat awam
oleh pengajar yang biasanya tidak mendapat latihan yang secukupnya.
Walau pun terdapat ramai penulis (McGiveny, 2002; Stein dan Imel, 2002;
Livingstone, 2000; Merriam dan Caffarella, 1999; Merriam dan Brockett,
1997) cuba menerangkan pembelajaran non-formal berdasarkan definisi
klasik dari Coombs dan Ahmed (1973), tetapi kerangka yang dikemukakan
oleh Brennan (1997) didapati komprehensif untuk memahami pembelajaran
non-formal. Berdasarkan analisis terhadap definisi yang dikemukakan oleh
Coombs dan Ahmed (1974), Brennan mengemukakan tiga elemen bagi
menerangkan pembelajaran non-formal iaitu sistem, setting dan proses.
Mengikut Brennan, pembelajaran non-formal merupakan satu sistem
pembelajaran yang tidak berpusat (decentralized) dan tidak berstruktur.
Sehubungan itu, pembelajaran non-formal di kendalikan secara berbeza dari
satu masyarakat dengan satu masyarakat yang lain (Tylor, 2006). Daripada
elemen setting pula, pembelajaran non-formal dikendalikan di luar sistem
pembelajaran formal serta tidak diselia oleh sistem pembelajaran formal.
Biasanya pembelajaran non-formal dikendalikan di infrastruktur fizikal
yang terletak di lokasi yang memerlukan program pembelajaran. Dalam
konteks proses pula, pengajaran bagi pembelajaran non-formal berbeza
dengan pembelajaran formal yang mana strategi pengajaran dan
pembelajaran perlu disesuaikan dengan keperluan dan budaya masyarakat
terutamanya dengan mengambil kira pelajar adalah golongan orang dewas.
Berdasarkan tiga elemen dalam pembelajaran non-formal seperti yang
dibincangkan di atas, Brennan (1997) seterusnya mencadangkan tiga bentuk
pembelajaran non-formal iaitu pelengkap (complementing), alternatif dan
tambahan (supplement). Penerangan bagi ketiga-tiga bentuk pembelajaran
non-formal diringkaskan dalam Rajah 2.1.
Pembelajaran non- formal menjadi pelengkap
apabila keperluan pembelajaran tidak dapat
dipenuhi oleh pembelajaran formal
Pembelajaran non-formal yang menjadi
pilihan selain daripada pembelajaran formal.
Rajah 2.1: Bentuk pembelajaran non-formal
Di Malaysia, pembelajaran non-formal berperanan sebagai agen
pembangunan dan perubahan sosial anggota masyarakat (Mazanah, 2001)
setara dengan fungsi pembelajaran non-formal seperti yang digariskan oleh
Tylor (2006). Di samping itu, pembelajaran non-formal juga berperanan
sebagai tempat yang menawarkan peluang pembelajaran yang sama rata
tanpa mengira status sosio-ekonomi (Cain, 2002). Ringkasnya,
pembelajaran non-formal merupakan pendekatan penting yang membawa
kepada perubahan individu, masyarakat dan negara.
2.3.3 Pembelajaran Informal
Menurut Marsick dan Watkins (2001), pembelajaran informal merupakan
‘hati’ kepada pembelajaran dewasa. Justeru itu, istilah pembelajaran
informal telah lama digunakan dalam disiplin pembelajaran dewasa
(Eraut, 2004). Eraut seterusnya menegaskan istilah pembelajaran
informal mula diperkenalkan oleh beberapa ahli falsafah pendidikan
seperti John Dewey, Kurt Lewin dan Merry Parker. Namun begitu, seperti
Pembelajaran non-formal yang menjadi
tambahan kepada pembelajaran formal.
Pembelajaran ini biasanya untuk
pembangunan negara yang tidak dapat
dipenuhi oleh sistem formal
juga pembelajaran non-formal, pembelajaran informal seringkali terabai,
kurang dinilai dan tidak diberi tumpuan dalam penyelidikan (Eraut, 2004)
bukan sahaja di Malaysia tetapi di kebanyakan negara lain juga (Mazalan, 2005).
Marsick dan Watkins (2001:25), mendefinisikan pembelajaran informal
sebagai pembelajaran yang tidak berasaskan bilik darjah, tidak berstruktur
dan autonomi pembelajaran dikawal sepenuhnya oleh pelajar. Oleh kerana
autonomi pembelajaran dikawal sepenuhnya oleh pelajar, maka
pembelajaran informal dikaitkan dengan dengan pembelajaran arahan
kendiri (self-directed learning). Sehubungan itu, objektif, kandungan, masa,
kaedah dan penilaian hasil pembelajaran ditentukan sepenuhnya oleh pelajar
itu sendiri (Livingstone, 2000). Salah satu komponen pembelajaran informal
adalah pembelajaran yang tidak disengajakan (accidental learning). Marsick
dan Watkins mentakrifkan pembelajaran yang tidak disengajakan sebagai
pembelajaran yang berlaku secara tidak disengajakan dan pelajar seringkali
tidak sedar berlakunya proses pembelajaran tersebut. Pembelajaran informal
merupakan sebahagian daripada bentuk pembelajaran dewasa yang sangat
penting bagi mendapatkan ilmu pengetahuan untuk menghadapi cabaran dan
persekitaran yang sentiasa berubah (Livingstone, 2000).
Manakala Colardyn dan Bjornavold (2004) mentakrifkan pembelajaran
informal sebagai proses pembelajaran yang terhasil daripada aktiviti dalam
kehidupan seseorang yang berkaitan dengan pekerjaan, keluarga dan masa
lapang. Selaras dengan definisi yang dikemukakan oleh Marsick dan Watkin
(2001), Colardyn dan Bjornavold seterusnya menegaskan bahawa
pembelajaran informal biasanya tidak bersruktur dari segi objektif, masa dan
sokongan pembelajaran. Konsisten dengan takrifan yang diberikan oleh
Marsick dan Watkins (2001), Colardyn dan Bjornavold juga berpendapat
pembelajaran informal biasanya tidak disedari dan tidak disengajakan. Oleh
itu, pembelajaran in-formal tidak membawa kepada penganugerahan sijil.
Secara ringkas pembelajaran informal dedefinisikan sebagai sebarang
aktiviti yang membawa kepada pemerolehan kefahaman, ilmu pengetahuan
dan kemahiran yang berlaku di luar daripada institusi pembelajaran formal
dan non-formal. Bagi mendapat gambaran yang lebih jelas terhadap
perbezaan pembelajaran formal, non-formal dan informal, penyelidik
membuat satu analisis terhadap definisi di atas. Keputusan analisis tersebut
ditunjukkan dalam Jadual 2.1.
Jadual 2.1 : Perbezaan antara pembelajaran formal, non-formal dan
Bentuk Pembelajaran
Formal Non-formal Informal
Lokasi Institusi
pembelajaran formal
Institusi sosial Di mana-mana
Penyertaan Melalui pemilihan
yang ketat
Terbuka Arahan kendiri
Struktur Ketat dan teratur Kurang Tiada struktur
Pensijilan Dianugerahkan sijil
kelayakan yang
tanpa sijil
yang diiktiraf
Tanpa sijil
Perlaksanaan Dikawal selia oleh
badan tertentu
yang jelas
Konteks Kurang dipengaruhi
oleh faktor
oleh faktor
oleh faktor
Dikawal oleh
Dikawal oleh
oleh pelajar
kawalan oleh
Disengajakan Disengajakan Disengaja dan
2.4 Model Penyertaan Dalam Pembelajaran Dewasa
Penyertaan dalam aktiviti pembelajaran merupakan sesuatu yang kompleks
(Ziegler dan Durant, 2001). Sehubungan dengan itu, Ziegler dan Durant
menegaskan ramai penulis cuba mengemukakan kerangka atau model bagi
memahami penyertaan dalam pembelajaran dewasa. Di samping itu, para
penyelidik juga terus menjalankan penyelidikan untuk memahami mengapa
orang dewasa membuat keputusan untuk menyertai aktiviti pembelajaran
(Tylor, dalam Blunt dan Yang, 2002). Oleh kerana penyertaan dalam aktiviti
pembelajaran merupakan sesuatu yang kompleks, maka kajian mengenai
penyertaan terus mendapat perhatian dalam bidang pendidikan dewasa dan
pendidikan lanjutan (Blunt dan Yang, 2002: 299).
Oleh kerana banyak kajian telah dijalankan untuk memahami penyertaan
dalam pembelajaran dewasa, maka terdapat beberapa model penyertaan
yang dikemukakan oleh sarjana pembelajaran dewasa dalam literatur.
Menurut Keintz (2004), model penyertaan berperanan meramal sama ada
orang dewasa akan menyertai aktiviti pembelajaran atau tidak.
Mengikut Keintz (2004), model-model penyertaan yang dikemukakan pada
peringkat awal perkembangan disiplin pembelajaran dewasa adalah model
Boshier, Miller dan model Rubenson. Model-model tersebut mencadangkan
penyertaan dalam aktiviti pembelajaran dewasa dipengaruhi oleh dua faktor
utama iaitu (1) faktor dalaman atau faktor psikologi, dan (2) faktor luaran
atau faktor persekitaran. Tidak lama selepas itu, Cross (1981)
mengemukakan model penyertaan yang lebih dinamik yang dinamakan
Model Rangkaian Maklumbalas. Model ini mencadangkan penyertaan
dalam pembelajaran dipengaruhi oleh faktor sikap dan persepsi (sikap
terhadap pembelajaran dan penghargaan kendiri) serta faktor persekitaran
(capaian kepada maklumat, halangan dan sokongan keluarga).
Mengikut Merriam dan Caffarella (1999:243), Model Rangkaian
Maklumbalas yang dikemukakan oleh Cross (1981) juga mampu
menerangkan penglibatan orang dewasa dalam pembelajaran arahan kendiri.
Selepas itu, Darkenwald dan Merriam (1982), mencadangkan model
penyertaan yang hampir sama dengan Model Rangkaian Maklumbalas yang
dinamakan Model Interaksi Psikososial. Melalui model tersebut,
Darkenwald dan Merriam (1982) mencadangkan faktor persekitaran sosial
terutamanya status sosio-ekonomi (seperti pendapatan, pekerjaan, tahap
pendidikan) dan ciri demografi (seperti jantina, bangsa, taraf perkahwinan
dan agama) merupakan peramal utama bagi penyertaan dalam aktiviti
pembelajaran dewasa di samping faktor psikologi (penghargaan kendiri dan
sikap terhadap pembelajaran). Berdasarkan Model Interaksi Psikososial,
maka kebanyakan penyelidikan berkaitan penyertaan dalam pembelajaran
dewasa mendapati penyertaan dalam pembelajaran non-formal dipengaruhi
oleh faktor sosio-demografi dan psikologi.
Di samping tiga faktor yang dikemukakan oleh Darkenwald dan Merriam di
atas, Perin dan Greenberg (dalam Ziegler dan Durant, 2001) mengemukakan
satu lagi faktor yang mempengaruhi penyertaan iaitu pembolehubah
program pembelajaran seperti saiz kelas, reka bentuk program dan kualiti
program. Oleh kerana kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti pola
pembelajaran non-formal di kalangan petani, nelayan dan peneroka, maka
penyelidik mendapati Model Interaksi Psikososial Darkenwald dan Merriam
(1982) paling relevan bagi kajian ini.
Bagi memahami pembelajaran di kalangan orang dewasa, bahagian
seterusnya membincangkan tiga teori pembelajaran dewasa yang relevan
dengan kajian ini.
2.5 Teori Pembelajaran Dewasa
Bagaimana orang dewasa belajar? Sekiranya model penyertaan berperanan
menerangkan faktor yang mempengaruhi penyertaan dalam aktiviti
pembelajaran, maka teori pembelajaran pula berperanan menerangkan
proses pembelajaran. Jadi, untuk memahami proses pembelajaran di
kalangan orang dewasa, pemeriksaan dan perbincangan terhadap teori
pembelajaran dewasa adalah sangat penting.
Terdapat beberapa teori yang cuba menerangkan proses pembelajaran di
kalangan orang dewasa. Menurut Merriam (2001), Teori Andragogi, Teori
Pembelajaran Arahan Kendiri, Teori Pembelajaran Sosial, Teori Sosio-
Budaya dan Teori Pembelajaran Transformatif merupakan antara teori-teori
awal bagi pembelajaran dewasa. Manakala Teori Situasi Kognitif (Situated
Cognition Theory), Teori Kritikal dan Teori Pasca-Modenisme merupakan
teori-teori pembelajaran yang disifatkan oleh Merriam sebagai teori baru
bagi pembelajaran dewasa. Oleh kerana penyertaan dan pola pembelajaran
non-formal sangat dipengaruhi oleh faktor kontekstual (Tylor, 2006;
McGivney, 2002; Stein dan Imel, 2002; Mazanah 2001), maka teori yang
paling relevan untuk dibincangkan pada bahagian ini adalah Teori
Pembelajaran Sosial dan Teori Situasi Kognitif dan Teori Sosio-budaya.
Teori Pembelajaran Sosial dikemukakan oleh Bandura (1977) merupakan
satu teori pembelajaran yang menggabungkan elemen kognitif dan
tingkahlaku. Mengikut Bandura pembelajaran berlaku melalui proses
pemerhatian dalam suatu konteks sosial. Berdasarkan Teori Pembelajaran
Sosial, Blanchard dan Thacker (2004) menegaskan bahawa pembelajaran
bermula apabila individu memberi perhatian terhadap peristiwa dalam
persekitaran mereka. Seterusnya, Blanchard dan Thacker menegaskan
bahawa rangsangan dari persekitaran merupakan elemen penting yang
membantu pembelajaran. Berdasarkan Teori Pembelajaran Sosial, Merriam
dan Caffarella (1999) menjelaskan konteks dan interaksi membantu proses
pembelajaran di kalangan orang dewasa.
Teori Situasi Kognitif merupakan satu teori umum menerangkan proses
pemerolehan ilmu pengetahuan pada asalnya dikemukakan oleh Gibson dan
Vygotsky (Lave, 2004). Seterusnya Lave menejalaskan bahawa teori ini
kemudiannya dibangunkan oleh Brown, Collins dan Duguid pada tahun
1989. Melalui teori situasi kognitif, Brown, Collins dan Duguid (1989)
menegaskan bahawa pembelajaran di kalangan orang dewasa berlaku dalam
suatu konteks yang dipengaruhi oleh budaya dan nilai-nilai yang dikongsi
bersama dalam suatu sistem sosial. Sehubungan dengan itu, Brown
merumuskan pembelajaran terhasil melalui interaksi dan kerjasama ahli
Teori Sosio-budaya mempunyai banyak persamaan dengan dengan Teori
Pembelajaran Sosial dan Teori Situasi Kognitif yang telah dibincangkan di
atas. Menurut Alfred (2002:5), Teori Sosio-budaya berdasarkan teori yang
pembelajaran dan pembangunan yang dikemukakan oleh Vygtosky. Seperti
juga Teori Pembelajaran Sosial dan Teori Situasi Kognitif, Teori Sosiobudaya
menjelaskan penyertaan dan pembelajaran berasaskan konsep
aktiviti dalam kehidupan manusia berlaku dalam suatu konteks budaya yang
dijana oleh bahasa dan elemen-elemen sosial yang simbolik. Teori ini
menjelaskan bahawa ilmu pengetahuan dan pembelajaran berkait rapat
dengan suatu konteks sosial seperti kemudahan, agama, budaya dan
interaksi antara ahli masyarakat (Alfred, 2002,). Bagi menyokong Teori
Sosio-budaya, Perez (dalam Alfred, 2002) pula menegaskan penyertaan
dalam pembelajaran merupakan satu fungsi bagi identiti budaya.
Berdasarkan Teori Sosio-budaya, Alfred mengingatkan para pendidik
dewasa supaya memahami budaya dan sejarah terlebih dahulu sekiranya
berhasrat untuk melaksanakan program pembelajaran dengan berkesan.
Secara keseluruhannya, Teori Situasi Koginitif, Teori Pembelajaran Sosial
dan Teori Sosio-budaya mempunyai banyak persamaan di antara satu sama
Bersesuaian dengan perspektif daripada Teori Pembelajaran Sosial, Teori
Situasi Kognitif dan Teori Sosio-budaya, kesimpulannya pembelajaran
dewasa tidak berlaku dalam vakum (Maznah dan Carter, 2000; Merriam dan
Caffarella, 1999) tetapi berlaku dalam sesuatu konteks sosial (Lave 2004)
yang dipengaruhi oleh pelbagai faktor seperti agama, nilai, budaya dan
kemudahan yang terdapat dalam masyarakat (Lave, 2004; Merriam dan
Caffarella, 1999; Merriam dan Brockett, 1997). Oleh itu, pembelajaran
dalam masyarakat merupakan satu amalan masyarakat (community of
practice) yang mana amalan masyarakat terbentuk apabila ahli masyarakat
bersama-sama berkongsi ilmu pengetahuan, belajar dan mempraktikkan apa
yang dipelajari.
2.6 Pola Pembelajaran
Menurut Colley (2004) dan Malcom, Hodkinson dan Colley (2003)
pola adalah ciri pembelajaran yang antaranya meliputi kandungan, kaedah,
tempat, peruntukan masa, tujuan, dan masalah pembelajaran.
2.6.1 Kandungan
Berdasarkan kajian oleh Isaac (1999) terhadap penyertaan orang dewasa
dalam aktiviti pembelajaran non-formal di beberapa buah gereja di Amerika
Syarikat mendapati kandungan pembelajaran adalah keagamaan, kesenian
dan kraf tangan, komputer, kewangan, bahasa, sejarah dan kesihatan. Secara
lebih khusus, kajian tersebut mendapati pembelajaran agama difokuskan
kepada pengajian Bible. Dapatan Isaac disokong oleh dapatan kajian Hale
(2004) yang juga mendapati kandungan pembelajaran di gereja adalah
berkaitan dengan keagamaan.
Mazanah dan Merriam (2000) dalam kajiannya terhadap 19 responden yang
berumur lebih dari 60 tahun di Malaysia, mendapati kandungan
pembelajaran golongan tersebut adalah tentang kesihatan, keagamaan dan
ketuhanan, keluarga dan kemasyarakatan. Mazanah dan Merriam (2000)
juga mendapati tidak terdapat garis panduan tentang apa yang harus
dipelajari oleh orang dewasa kerana polisi pembelajaran dewasa masih
belum digubal sepenuhnya di Malaysia.
Collum (2001) dalam kajiannya terhadap pembelajaran non-formal di
kalangan penduduk berkulit hitam (African American) yang menyertai
kumpulan jalanan di Chicago mendapati kandungan utama pembelajaran
adalah berkaitan dengan survival dan cara untuk mendapat sumber
kewangan. Manakala Diouf (1998) yang menjalankan kajian di negara
Senegal mendapati kandungan pembelajaran non-formal di kalangan
masyarakat petani di negara itu adalah berkaitan keagamaan, pertanian,
kesihatan dan pengetahuan yang berkaitan dengan peningkatan profesional
bagi pelajar dewasa lelaki. Manakala bagi pelajar dewasa perempuan pula,
kandungan pembelajaran tertumpu kepada perkara-perkara yang berkaitan
dengan kekeluargaan di samping agama, pertanian dan kesihatan.
2.6. 2 Tempat
Menurut Heimlich (1996), pelbagai organisasi menjadi tempat untuk
melaksanakan aktiviti pembelajaran non-formal dalam masyarakat,
antaranya ialah muzium, zoo, pusat sains, akuarium. Rumah ibadat seperti
gereja ( Isaac 1999) dan surau serta masjid (Abdullah, 1989; Abdullah,
1995) juga merupakan tempat pembelajaran utama bagi pembelajaran nonformal.
Seterusnya, Heimlich (1996) berpendapat bahawa tempat
pembelajaran seharusnya menyediakan peluang pembelajaran yang boleh
menarik minat orang dewasa untuk menyertai program pembelajaran yang
dianjurkan. Dari aspek tempat pembelajaran, McGivney (2002)
merumuskan bahawa pembelajaran non-formal dalam masyarakat
dilaksanakan di local venues yang terbuka kepada semua ahli masyarakat.
2.6.3 Bilangan Penyertaan
Orang dewasa ialah individu yang sentiasa sentiasa sibuk (Merriam dan
Caffarella, 1999) dengan pekerjaan dan pelbagai tanggungjawab lain.
Dalam konteks ini, Bierema (2002:69) menegaskan sebahagian besar orang
dewasa memperuntukkan masa untuk pekerjaan sebagai punca pendapatan. .
Oleh itu, peruntukan masa untuk pembelajaran sangat dipengaruhi oleh
faktor ini. Berdasarkan kajian oleh Jabatan Statistik Kanada, sebilangan
besar responden memperuntukkan sekurang-kurangnya enam jam seminggu
untuk pembelajaran non-formal. Berdasarkan kajian di Kanada, Livingstone
(2000) melaporkan terdapat pengurangan dari segi masa yang
diperuntukkan untuk pembelajaran dengan peningkatan umur seseorang.
2.6.4 Tujuan
Kajian untuk mengenalpasti tujuan penyertaan dalam pembelajaran dewasa
telah lama bermula serta mendapat perhatian ramai penyelidik dan telah
lama bermula. Menurut Merriam dan Caffarella (1999), kajian untuk
mengenalpasti tujuan penyertaan dalam aktiviti pembelajaran dewasa telah
dicetuskan oleh Houle pada tahun 1961. Walau bagaimanapun kebanyakan
penyelidikan tertumpu kepada tujuan penyertaan di institusi pengajian tinggi
dan tempat kerja. Penyelidikan Houle (1961) telah memberi impak yang
sangat signifikan kepada perkembangan penyelidikan untuk mengenalpasti
tujuan penyertaan (Merriam dan Caffarella, 1999). Sebagai contoh, Fujita-
Starck (1996) menyifatkan kajian Houle tersebut sebagai simbol bermulanya
kajian empirikal bagi mengenalpasti tujuan penyertaan. Seterusnya, Fujita–
Starck (1996) menegaskan Houle memberi suatu rangsangan yang sangat
besar kepada penyelidik-penyelidik lain untuk memperkembangkan
penyelidikan dalam bidang ini. Mengikut Fujita-Starck (1996), berdasarkan
kajian tersebut, Houle membahagikan tujuan penyertaan kepada tiga
orientasi iaitu; (1) orientasi matlamat, (2) orientasi aktiviti, dan (3) orientasi
Dalam kajian yang melibatkan 330 orang dewasa yang menyertai aktiviti
pembelajaran di gereja, Isaac (1999) mendapati tujuan penyertaan dalam
program pembelajaran tersebut adalah untuk memenuhi tuntutan agama,
memenuhi minat untuk belajar, tanggungjawab sosial dan interaksi sosial.
Manakala kajian oleh Heilizer (2003) mendapati tujuan penyertaan orang
dewasa dalam pembelajaran di Muzium kerana minat personal, rangsangan,
interaksi sosial dan tanggungjawab kepada masyarakat.
Dalam kajian terhadap 60 orang dewasa yang menyertai aktiviti
pembelajaran non-formal di negeri China, Wang (1999) mendapati tujuan
penyertaan adalah untuk melaksanakan tugas dengan lebih baik,
meningkatkan tahap intelektual, mendapatkan pekerjaan, bersedia untuk
menghadapi persaingan sosial, kesihatan dan untuk kenaikan pangkat.
Carre (2000) dalam kajiannya terhadap 1548 peserta yang mengikuti
program pendidikan dewasa di Perancis membahagikan tujuan penyertaan
kepada tiga kategori utama iaitu memperoleh kecekapan, mengenal diri
sendiri dan pembentukan projek.
Berdasarkan kajian di tiga buah gereja di Amerika Syarikat, Isaac (1999)
mendapati tujuan orang dewasa menyertai aktiviti pembelajaran di gereja
tersebut adalah: -
1. untuk membiasakan dengan budaya.
2. untuk pembangunan spiritual dan keagamaan.
3. untuk memenuhi minat belajar.
4. supaya lebih bersedia menghadapi cabaran.
5. untuk bersama keluarga.
6. untuk berkhidmat kepada orang lain.
Nik Hairi (1998) dalam kajiannya terhadap penyertaan dalam aktiviti
pembelajaran dan latihan di kalangan penduduk Bandar Baru Bangi,
Selangor melihat penyertaan berdasarkan tiga perspektif iaitu pembangunan
personal, pembangunan kerjaya dan pembangunan Masyarakat. Kajian ini
mendapati tujuan penyertaan dalam konteks pembangunan personal ialah;
(1) meningkatkan kualiti diri, (2) minat, (3) keperluan rumahtangga, (4)
persedian kerja, (5) meningkatkan kualiti kerja, (6) arahan majikan, dan (7)
mengisi masa lapang.
Dalam konteks pembangunan kerjaya pula, Nik Hairi mendapati enam
tujuan penyertaan iaitu: (1) meningkatkan kualiti kerja, (2) arahan majikan,
(3) pembangunan tugas, (4) mendapat input baru, (5) keperluan tugas, dan
(6) meningkatkan kualiti diri. Penyelidik ini seterusnya mendapati enam
tujuan penyertaan dalam konteks pembangunan masyarakat iaitu: (1)
tanggungjawab sosial, (2) tanggungjawab agama, (3) meningkatkan kualiti
diri, (4) minat, (5) keperluan tugas, dan (6) memahami masyarakat.
2.6. 5 Masalah
Mengikut Hall dan Donaldson (1997), terdapat banyak kajian terdahulu
dalam literatur yang cuba menerangkan masalah pembelajaran. Seterusnya,
Hall dan Donaldson (1997) bependapat antara penyelidikan yang terawal
adalah oleh Johnstone dan Rivera pada tahun 1965. Dalam kajian tersebut,
Johnstone dan Rivera (dalam Hall dan Donaldson, 1997) mengenalpasti
dua faktor penghalang atau masalah utama kepada pembelajaran adalah kos
dan masa.
Kajian oleh Wang (1999) yang melibatkan 60 responden yang menyertai
pembelajaran non-formal di China mendapati tiga masalah pembelajaran
utama yang dihadapi oleh pelajar dewasa adalah; (1) kekangan masa, (2)
kekurangan sumber pembelajaran, dan (3) masalah kewangan. Hayes (1988)
dalam kajiannya terhadap 160 orang dewasa yang mempunyai kebolehan
literasi rendah di kawasan bandar mengenalpasti lima faktor penghalang
kepada penyertaan iaitu keyakinan diri yang rendah, halangan sosial,
halangan situasi, sikap negatif terhadap kelas dan tidak memberi keutamaan
kepada pembelajaran. Dalam kajian terhadap 175 responden yang berumur
18 tahun atau lebih, Beder (1990) mendapati empat faktor utama yang
menghalang penyertaan dalam aktiviti Pendidikan Dewasa Asas (Adult
Basic Education, ABE) iaitu persepsi yang rendah terhadap keperluan
pendidikan, persepsi bahawa penyertaan memerlukan tumpuan yang
menyeluruh, tidak suka kepada persekolahan dan halangan situasi.
Melalui kajian dengan menggunakan kaedah kualitatif yang melibatkan 22
orang guru, Lohman (2000), mengenalpasti empat masalah kepada
pembelajaran informal di tempat kerja iaitu kekurangan masa, sumbersumber
pembelajaran berdekatan yang terhad, kekurangan ganjaran
terhadap pembelajaran dan kuasa membuat keputusan yang sangat terhad di
kalangan pentadbir sekolah. Kajian tersebut mendapati kekurangan masa
merupakan masalah pembelajaran paling utama. Tan Kui Kian dan
Mazanah (2001), yang menjalankan kajian terhadap 337 anggota Institut
Kimia Malaysia (IKM) mendapati halangan terhadap penyertaan dalam
aktiviti pendidikan lanjutan dan latihan anjuran Institut Kimia Malaysia
adalah kekangan keluarga, kualiti program tidak memuaskan, kurang
sokongan, kos, program yang tidak relevan, kekangan kerja, dan kurang
keutamaan kepada aktiviti yang berkaitan kerja.
Berdasarkan kajian-kajian lepas seperti yang dibincangkan diatas,
ringkasnyanya dapat disimpulkan bahawa pola pembelajaran non-formal
bersifat informal. Ini selaras dengan pendapat Malcom (2003) yang
menegaskan bahawa pembelajaran di kalangan orang dewasa adalah bersifat
informal, berasaskan kemasyarakatan (social in nature) dan dipengaruhi
oleh suatu konteks sosial.
2.7 Ringkasan
Ringkasnya, pembelajaran merupakan satu proses yang berterusan dan
tidak terhad kepada kanak-kanak tetapi menjangkau kepada orang dewasa
kerana orang dewasa perlu belajar untuk menghadapi pelbagai masalah
dalam kehidupan. Sehubungan itu, pembelajaran dewasa merupakan satu
bentuk pembelajaran yang sangat penting dewasa ini. Pembelajaran
dewasa berlaku secara formal, non-formal dan informal di pelbagai lokasi
seperti institusi pengajian tinggi, tempat kerja dan dalam masyarakat.
Pembelajaran non-formal dalam masyarakat Melayu di Malaysia
direkodkan bermula seawal abad ke-14 melalui penyebaran agama Islam
apabila institusi pembelajaran non-formal seperti masjid dan surau
didirikan untuk mengendalikan kelas-kelas agama. Sehubungan itu,
aktiviti pembelajaran non-formal dalam masyarakat berpusat di rumahrumah
ibadat seperti masjid dan surau. Model-model penyertaan dan
kajian-kajian terdahulu mencadangkan bahawa penyertaan dipengaruhi
oleh faktor sosio-demografi dan faktor psikologi.
Berdasarkan perbincangan di atas, Jadual 2.2 menunjukkan ringkasan
literatur yang berkaitan dengan persoalan kajian.
Jadual 2.2: Ringkasan literatur
Perkara Ringkasan Literatur
Program pembelajaran yang
dikhususkan untuk orang dewasa
Darkenwald dan
Merriam (1982), Long
(1987), Brookfield
(1986), Rogers (1993),
Merriam dan Brockett
Pendidikan kali kedua
Pendidikan peranan
Pendidikan vokasional
Pendidikan untuk pembangunan
Titmus (1989)
Mazanah dan Norhayati
Lokasi Institusi pembelajaran formal,
tempat kerja dan masyarakat
Livingstone (2000).
Formal, non-formal dan informal Minnis (2006),
Khankhow (2005),
Livingstone (2000),
Mazanah (2001),
Merriam dan Caffarella
(1999), Merriam dan
Brockett (1997), Combs (1973)
Jadual 2.2 : Ringkasan literatur (sambungan)
Pembelajaran yang dilaksanakan
di luar dari sistem pembelajaran
McGivney (2002),
Stein dan Imel (2002),
Mazanah (2001),
Livingstone (2000),
Merriam dan Caffarella
Penyertaan dipengaruhi oleh
faktor sisio-demografi, sikap
terhadap pembelajaran dan
penghargaan kendiri
Model Interaksi
Psikososial Darkenwald
dan Merriam (1982)
Pembelajaran berlaku dalam suatu
konteks sosial. Ia dipengaruhi
oleh nilai, budaya, agama dan
kemudahan dalam sesuatu
Teori Pembelajaran
Sosial (Bandura, 1977)
Teori Situasi kognitif
Teori Sosio-budaya
Vygotsky (1987)
Pembelajaran non-formal bersifat
informal, contextualise dan
Stein dan Imel (2002),
Hale (2004), Isaac
(1999), Mazanah dan
Merriam (2000).