Wednesday, October 13, 2010

Pembelajaran Dewasa

TINJAUAN LITERATUR
2.0 Pengenalan
Bab ini terdiri daripada dua bahagian. Bahagian pertama membincangkan
beberapa aspek penting berkaitan pembelajaran dewasa terutamanya
pembelajaran non-formal. Antaranya ialah definisi, tujuan, bentuk dan
lokasi, model penyertaan dan teori pembelajaran dewasa. Perbincangan
terhadap beberapa aspek dalam pembelajaran dewasa didahulukan pada bab
ini bertujuan untuk mendapat kefahaman yang mendalam mengenai
pembelajaran di kalangan orang dewasa. Bahagian kedua pula memaparkan
pola pembelajaran non-formal berdasarkan dapatan daripada kajian-kajian
terdahulu.
2.1 Pembelajaran Dewasa
Apakah pembelajaran dewasa? Oleh kerana disiplin pembelajaran dewasa
telah lama berkembang (Thomas, 2001) terutamanya di negara-negara Barat
(Mohd Azhar et.al, 2004), maka terdapat pelbagai definisi bagi
16
pembelajaran dewasa yang telah dikemukakan oleh para sarjana dalam
bidang ini. Menurut Merriam dan Brockett (1997), antara definisi terawal
bagi pembelajaran dewasa dikemukakan oleh Bryson pada tahun 1936.
Bryson (dalam Merriam dan Brockett,1997) mengatakan pembelajaran
dewasa merupakan segala aktiviti yang mempunyai tujuan dalam konteks
pembelajaran yang dijalankan dalam kehidupan seharian manusia. Merriam
dan Caffarella (1999) mengemukakan definisi yang hampir sama seperti
Bryson dengan mengatakan pembelajaran dewasa sebagai segala usaha
sistematik yang mempunyai tujuan tertentu bagi melahirkan orang dewasa
berilmu pengetahuan.
Brookfield (1986) pula menegaskan pembelajaran dewasa adalah proses
pembangunan diri bagi membolehkan orang dewasa mempunyai keyakinan
terhadap kebolehan diri sendiri. Jika dianalisis definisi yang dikemukakan
Bryson, dan Brookfield di atas, ia boleh disifatkan sebagai satu definisi yang
agak umum yang menggambarkan pembelajaran dewasa. Sehubungan
dengan ini, Darkenwald dan Merriam (1982:9) mengemukakan takrifan
yang lebih terperinci seperti berikut: -
“Pembelajaran dewasa merupakan satu proses apabila
seseorang yang mempunyai status dan berperanan sebagai
seorang dewasa menyertai aktiviti pembelajaran supaya
berlaku perubahan pengetahuan, sikap, nilai dan
kemahiran.”
17
Di samping Darkenwald dan Merriam (1982), Rogers (1993:28) juga telah
mengemukakan definisi pembelajaran dewasa yang komprehensif iaitu: -
“Semua peluang pembelajaran yang dirancang dan
mempunyai tujuan tertentu yang disediakan kepada
individu yang diiktiraf dan mengiktirafkan diri mereka
sebagai orang dewasa dalam sesebuah masyarakat serta
telah meninggalkan sistem pendidikan formal. Peluang
pembelajaran sama ada secara formal atau tidak formal
seharusnya menyediakan panduan kepada orang dewasa
dalam proses membuat keputusan, menggunakan
metodologi dan pendekatan yang bersesuaian dengan
pengalaman orang dewasa bagi mencapai tujuan dan
keperluan mereka.”
Walaupun Darkenwald dan Merriam serta Rogers mengemukakan definisi
yang agak komprehensif, tetapi bagi Merriam dan Brockett (1997) definisi
terbaik bagi pembelajaran dewasa telah dikemukakan oleh Houle pada
tahun 1972. Menurut Houle (1972), pembelajaran dewasa merupakan
proses perancangan yang dilaksanakan oleh individu atau agensi untuk
peningkatan atau pembangunan diri individu, kumpulan dan keseluruhan
anggota masyarakat.
Walaupun Merriam dan Brockett menyifatkan definisi bagi pembelajaran
dewasa yang dikemukakan oleh Houle sebagai terbaik, mereka juga telah
mengemukakan definisi mereka sendiri dalam usaha untuk menjelaskan
pembelajaran dewasa seperti berikut: -
“Pembelajaran dewasa merupakan aktiviti yang direka
bentuk khusus bagi tujuan proses pembelajaran di kalangan
18
mereka yang mempunyai umur, peranan sosial atau
persepsi diri yang boleh didefinisikan sebagai orang
dewasa” (ms:8).
Dalam konteks Malaysia pula, Mazanah dan Norhayati (1997) merujuk
pembelajaran dewasa sebagai peluang-peluang pembelajaran yang diikuti
oleh orang dewasa di luar dari sistem persekolahan formal.
Terdapat beberapa istilah lain yang mempunyai makna yang sama dengan
pembelajaran dewasa. Penggunaan istilah-istilah tersebut saling bertukar
ganti dengan pembelajaran dewasa. Sebagai contoh, Darkenwald dan
Merriam (1982) mengaitkan pembelajaran dewasa dengan pendidikan
penyambungan, pendidikan komuniti, pendidikan lanjutan, pendidikan
berulangan, pembangunan sumber manusia, latihan dan andragogi.
Manakala Merriam dan Brockett (1997) pula mengaitkan pembelajaran
dewasa dengan istilah pendidikan seumur hidup, pendidikan kekal dan
pendidikan berulangan. Istilah pendidikan penyambungan, pendidikan
lanjutan dan pendidikan komuniti digunakan dengan meluas di Amerika
Syarikat (Merriam dan Mazanah, 2001), manakala pendidikan seumur
hidup, pendidikan berulangan merupakan istilah yang dipopularkan oleh
UNESCO pada tahun 1970-an (Merriam dan Brockett, 1997).
Berdasarkan definisi-definisi di atas, ringkasnya, pembelajaran dewasa
merupakan semua aktiviti pembelajaran yang dikhususkan untuk orang
19
dewasa. Dalam kajian ini, penggunaan perkataan pembelajaran dan
pendidikan saling bertukar ganti kerana dalam konteks pembelajaran
dewasa, kedua-dua istilah tersebut membawa maksud yang sama iaitu
proses memperoleh pengetahuan dan kemahiran di kalangan orang dewasa.
Persoalannya apakah tujuan pembelajaran dewasa? Bahagian berikutnya
membincangkan tujuan pembelajaran berdasarkan kepada penulisan yang
telah terdapat dalam literatur.
2.2 Tujuan Pembelajaran Dewasa
Mengikut Ruud dan Preece (2005), potensi bagi pembelajaran dewasa bukan
setakat literasi atau pembelajaran asas sahaja, tetapi tujuan pembelajaran
dewasa menjangkau lebih daripada itu. Jadi, apakah tujuan pembelajaran
dewasa? Beberapa penulis telah mengemukakan tujuan pembelajaran
dewasa yang menampakkan perbezaan antara satu sama lain. Mazanah
(2001) menegaskan perbezaan tujuan pembelajaran dewasa disebabkan oleh
konteks dan sejarah pembelajaran dewasa yang berbeza antara satu negara
dengan negara lain. Sebagai contoh, Rogers (1993) mengatakan tujuan
pembelajaran dewasa di negara membangun untuk memenuhi keperluan
sosial dan perkembangan ekonomi. Manakala bagi negara maju pula,
pembelajaran dewasa bertujuan untuk menyediakan sumber tenaga manusia
yang berilmu pengetahuan dan cekap.
20
Menurut Merriam dan Caffarella (1999), tujuan pembelajaran dewasa
sentiasa berubah. Sebagai contoh, pembelajaran dewasa yang berasaskan
agama semasa penjajahan pada pertengahan abad ke-18 di Amerika Syarikat
bertujuan menyedarkan rakyat supaya bangun memperjuangkan
kemerdekaan. Tiga puluh tahun selepas itu, pembelajaran dewasa di
Amerika Syarikat bertujuan melatih tenaga kerja bagi menghadapi
perkembangan teknologi yang pesat. Manakala pembelajaran dewasa pada
hari ini adalah menyediakan sumber tenaga manusia bagi menghadapi
cabaran globalisasi dan k-ekonomi (Merriam dan Caffarella, 1999).
Walaupun ramai penulis telah mengemukakan tujuan pembelajaran dewasa,
tetapi empat tujuan pembelajaran dewasa yang dikemukakan oleh Titmus
(1989) adalah lebih komprehensif. Empat tujuan tersebut adalah : -
1. Peluang pendidikan kali kedua – pembelajaran yang
disediakan untuk orang dewasa yang tidak berpeluang
untuk mengikuti pembelajaran secara formal.
2. Pendidikan peranan – iaitu pembelajaran bagi
membolehkan seseorang berperanan dalam sistem sosial.
3. Pendidikan vokasional – adalah pendidikan untuk
mendapatkan ilmu pengetahuan dan kemahiran bagi
tujuan pekerjaan.
21
4. Pendidikan pembangunan personal – adalah pembelajaran
untuk pembangunan individu.
Dalam konteks Malaysia, Mazanah dan Norhayati (1997) menggariskan
tujuan pembelajaran dewasa berdasarkan tiga orientasi berikut:-
1. Orientasi vokasional – menyediakan kemahiran dan
pengetahuan untuk menghadapi cabaran dalam dunia
pekerjaan.
2. Orientasi sosial – pembinaan bangsa Malaysia yang
harmoni dalam masyarakat pelbagai kaum.
3. Orientasi individu – membantu melahirkan ibubapa,
pemimpin dan warganegara yang terbaik di kalangan
rakyat Malaysia.
Secara keseluruhannya, pembelajaran dewasa bertujuan untuk membawa
perubahan manusia ke arah yang lebih baik dalam semua aspek kehidupan
manusia. Tujuan pembelajaran dewasa diringkaskan oleh Mohd Azhar et.al
(2004: 36) seperti berikut: -
“Pembelajaran dewasa bertujuan membawa perubahan
positif secara menyeluruh dalam semua bidang bermula
daripada individu seterusnya kepada masyarakat dalam
aspek sosial, ekonomi mahupun politik.”
22
2.3 Lokasi Dan Bentuk Pembelajaran Dewasa
Pembelajaran berlaku sepanjang hayat (Mohd Azhar et.al, 2004; Mazanah
dan Carter; 2000; Merriam dan Caffarella, 1999) yang mana orang dewasa
menyertai aktiviti pembelajaran dalam pelbagai bentuk dan tempat.
Persoalannya, di mana lokasi bagi pembelajaran dewasa? Menurut
Livingstone (2000), tiga lokasi utama bagi pembelajaran dewasa adalah
institusi pembelajaran formal, tempat kerja dan dalam masyarakat.
Selaras dengan lokasi pembelajaran dewasa yang dikemukakan oleh
Livingstone (2000) di atas, maka tiga bentuk pembelajaran dewasa yang
dikemukakan oleh kebanyakan literatur adalah pembelajaran formal, nonformal
dan informal (Minnis, 2006; Mazanah, 2001; Merriam dan
Caffarella, 1999; Merriam dan Brockett, 1997; Coombs, et. al, 1973).
Walaupun fokus kajian kepada pembelajaran non-formal, tetapi
pembelajaran formal dan informal turut dibincangkan dengan mendalam
pada bahagian ini untuk mengenalpasti perbezaan di antara satu sama lain.
Walaupun tiga bentuk pembelajaran dewasa iaitu formal, non-formal dan
informal telah lama diperkenalkan dalam banyak penulisan (seperti Colley,
Hodkinson dan Malcom, 2004; Livingstone, 2000), tetapi interpretasi yang
jelas terhadap ketiga-tiga bentuk pembelajaran itu masih belum mantap dan
komprehensif. Sehubungan dengan itu, pendebatan terhadap definisi
23
pembelajaran formal, non-formal dan informal masih berlarutan sehingga
kehari ini (Colley et.al, 2004). Interpretasi yang berbeza-beza terhadap
ketiga-ketiga bentuk pembelajaran dewasa di atas berlaku kerana
perlaksanaan program pembelajaran dewasa adalah dalam pelbagai konteks.
Di samping itu, sempadan yang tidak jelas antara pembelajaran formal, nonformal
dan informal (Colley et.al, 2004) juga telah menyumbang kepada
intrepretasi yang berbeza-beza melalui pelbagai penulisan dalam
pembelajaran dewasa (Malcolm, Hodkinson dan Colley, 2003). Menyedari
mengenai kesukaran untuk memahami ketiga-tiga bentuk pembelajaran di
atas, Tylor (2006) menegaskan bahawa pembelajaran non-formal dan
informal lebih mudah difahami sekiranya seseorang cuba memahami
pembelajaran formal terlebih dahulu.
Berdasarkan pendapat Tylor di atas, maka pembelajaran formal
dibincangkan terlebih dahulu pada bahagian seterusnya.
2.3.1 Pembelajaran Formal
Terdapat beberapa penulis yang cuba mendefinisikan pembelajaran formal
Antaranya termasuklah Minnis (2006), Tylor (2006), Eraut (2004), Mohd
Azhar et.al (2004), Malcolm et.al (2003), Livingstone (2000) dan Merriam
dan Caffarella (1999). Walau bagaimanapun, penulisan mengenai
24
pembelajaran formal di atas menunjukkan perbezaan antara satu sama lain
kerana dipengaruhi oleh konteks penulisan mereka. Sebagai contoh Tylor
mendefinisikan pembelajaran formal secara umum, sedangkan Eraut
memberikan gambaran mengenai pembelajaran formal dari kacamata
pembelajaran di tempat kerja. Manakala Livingstone pula mendefinisikan
pembelajaran formal dari perspektif pembelajaran dewasa dan pendidikan
lanjutan. Perenggan berikut mengemukakan beberapa ciri pembelajaran
formal daripada beberapa perspektif dan diikuti dengan ringkasan
mengenai pembelajaran formal.
Daripada perspektif yang agak umum, Tylor (2006) menggariskan
beberapa ciri pembelajaran formal. Antaranya adalah berstruktur secara
hierarki dalam suatu sistem pendidikan dan dikendalikan oleh institusi
pengajian tinggi. Minnis (2006) menggariskan ciri yang hampir sama bagi
pendidikan formal dengan Tylor. Menurut Minnis, pembelajaran formal
adalah berpusatkan guru, birokratik dan dikawal sepenuhnya oleh
kerajaan. Manakala Livingstone (2000) melihat pembelajaran formal
sebagai pembelajaran yang disertai oleh orang dewasa di institusi
pembelajaran formal yang diiktiraf oleh kerajaan. Livingstone seterusnya
menegaskan pembelajaran formal mempunyai kurikulum yang mantap
serta membawa kepada penganugerahan sijil kelayakan yang diiktiraf oleh
kerajaan.
25
Eraut (2004) pula mengemukakan lima ciri bagi menerangkan
pembelajaran formal iaitu:-
i. Kerangka pembelajaran yang telah ditetapkan
ii. Program pembelajaran yang tersusun
iii. Dikendalikan oleh guru yang dilantik
iv. Sijil kelayakan dianugerahkan kepada peserta
v. Mempunyai matlamat akhir yang spesifik
Di Malaysia, pembelajaran formal bagi orang dewasa dikendalikan oleh
pelbagai institusi pengajian tinggi, kolej dan pusat latihan (Mazanah, 2001)
sama ada dimiliki oleh kerajaan atau swasta. Pada kebiasaannya, kemasukan
ke institusi pembelajaran formal memerlukan kelayakan akademik tertentu
serta melalui proses pemilihan yang ketat. Di samping itu, yuran pengajian
bagi pembelajaran formal agak tinggi terutamanya program pembelajaran
yang dikendalikan oleh agensi swasta. Secara umumnya, definisi
pembelajaran formal dalam konteks Malaysia adalah setara dengan definisi
daripada beberapa penulis dari negara Barat seperti Tylor (2006), Minnis
(2006), Eraut (2004) dan Livingstone (2000).
Berdasarkan definisi-definisi serta ciri pembelajaran formal yang
dikemukakan oleh penulis-penulis seperti yang dibincangkan di atas,
kesimpulaannya, pembelajaran formal merupakan pembelajaran yang
26
dikendalikan oleh institusi pengajian formal melalui perlaksanaan program
yang berstruktur mengikut kurikulum yang telah dirangka terlebih dahulu.
Dalam konteks penyelidikan, pembelajaran formal di institusi pembelajaran
tinggi dan di tempat kerja lebih mendapat perhatian dari kalangan
penyelidik ( Darkenwald dan Merriam, 1982) dan pihak kerajaan (Mazalan
et.al, 2005) kerana pembelajaran formal lebih mendapat pengiktirafan
(Merriam dan Brockett, 1997).
2.3.2 Pembelajaran Non-Formal
Menurut Thomas (2001), pembelajaran non-formal mempunyai sejarah yang
panjang di kebanyakan negara di dunia. Walau bagaimanapun, Thomas
menjelaskan bahawa istilah pembelajaran non-formal mula dipopularkan
pada pertengahan tahun 1960-an. Seterusnya, Thomas menegaskan bahawa
kemunculan istilah pembelajaran non-formal terhasil daripada keperluan
masyarakat kepada satu bentuk pembelajaran baru dan berbeza daripada
pembelajaran formal yang sedia ada. Masyarakat memerlukan satu bentuk
pembelajaran baru seperti pembelajaran non-formal apabila mereka melihat
pembelajaran formal bersifat terasing (private) dan bukannya milik umum
(Minnis, 2006). Sehubungan itu, Andersson dan Andersson (2004)
berpendapat pembelajaran formal kadang-kadang dianggap tidak bermakna
27
kepada golongan tertentu apabila terdapat pelbagai halangan dan sekatan
untuk menyertainya.
Jadi, apakah yang dimaksudkan dengan pembelajaran non-formal? Menurut
Merriam dan Brockett (2003), definisi pembelajaran non-formal merupakan
satu isu yang masih menjadi tajuk perbahasan di kalangan pendidik.
Kesukaran untuk mendefinisikan secara tepat bagi pembelajaran non-formal
adalah kerana pertindihan yang wujud antara pembelajaran non-formal
dengan pembelajaran formal (Malcolm et.al, 2003; Coombs, et.al, 1973).
Walaupun terdapat pelbagai definisi bagi pembelajaran non-formal dalam
literatur, Merriam dan Brockett berpendapat definisi klasik yang
dikemukakan oleh Coombs et.al, (1973) merupakan satu definisi yang
sangat baik dan sering menjadi rujukan kepada penulis-penulis lain.
Coombs dan Ahmed mendefinisikan pembelajaran non-formal sebagai
aktiviti pembelajaran yang dikendalikan secara sistematik di luar dari sistem
pembelajaran formal bagi menyediakan ilmu pengetahuan tertentu kepada
kumpulan terpilih dalam suatu populasi.
Beradasarkan definisi daripada Coombs et.al, (1973), kebanyakkan penulis
kemudiaannya mendefinisikan pembelajaran non-formal sebagai
pembelajaran yang dilaksanakan di luar sistem persekolahan atau
pembelajaran formal yang dicirikan oleh perlaksanaan yang kurang
berstruktur, lebih fleksibel dan responsif kepada keperluan masyarakat
28
setempat (McGiveny, 2002; Stein dan Imel, 2002; Mazanah, 2001;
Livingstone, 2000; Merriam dan Caffarella, 1999; Merriam dan Brockett,
1997). Jabatan Statisitik Kanada (2002) menggambarkan pembelajaran nonformal
secara lebih spesifik dengan mengatakan pembelajaran non-formal
adalah semua aktiviti pembelajaran yang ditawarkan oleh institusi sosial
kepada pelajar dewasa setelah meninggalkan sistem persekolahan formal.
Setara dengan pendapat Jabatan statistik Kanada di atas, Tylor (2006)
menambah pembelajaran non-formal dicirikan oleh penyertaan secara
sukarela dari pelbagai lapisan masyarakat, di kendalikan di tempat awam
oleh pengajar yang biasanya tidak mendapat latihan yang secukupnya.
Walau pun terdapat ramai penulis (McGiveny, 2002; Stein dan Imel, 2002;
Livingstone, 2000; Merriam dan Caffarella, 1999; Merriam dan Brockett,
1997) cuba menerangkan pembelajaran non-formal berdasarkan definisi
klasik dari Coombs dan Ahmed (1973), tetapi kerangka yang dikemukakan
oleh Brennan (1997) didapati komprehensif untuk memahami pembelajaran
non-formal. Berdasarkan analisis terhadap definisi yang dikemukakan oleh
Coombs dan Ahmed (1974), Brennan mengemukakan tiga elemen bagi
menerangkan pembelajaran non-formal iaitu sistem, setting dan proses.
29
Mengikut Brennan, pembelajaran non-formal merupakan satu sistem
pembelajaran yang tidak berpusat (decentralized) dan tidak berstruktur.
Sehubungan itu, pembelajaran non-formal di kendalikan secara berbeza dari
satu masyarakat dengan satu masyarakat yang lain (Tylor, 2006). Daripada
elemen setting pula, pembelajaran non-formal dikendalikan di luar sistem
pembelajaran formal serta tidak diselia oleh sistem pembelajaran formal.
Biasanya pembelajaran non-formal dikendalikan di infrastruktur fizikal
yang terletak di lokasi yang memerlukan program pembelajaran. Dalam
konteks proses pula, pengajaran bagi pembelajaran non-formal berbeza
dengan pembelajaran formal yang mana strategi pengajaran dan
pembelajaran perlu disesuaikan dengan keperluan dan budaya masyarakat
terutamanya dengan mengambil kira pelajar adalah golongan orang dewas.
Berdasarkan tiga elemen dalam pembelajaran non-formal seperti yang
dibincangkan di atas, Brennan (1997) seterusnya mencadangkan tiga bentuk
pembelajaran non-formal iaitu pelengkap (complementing), alternatif dan
tambahan (supplement). Penerangan bagi ketiga-tiga bentuk pembelajaran
non-formal diringkaskan dalam Rajah 2.1.
Pelengkap
Pembelajaran non- formal menjadi pelengkap
apabila keperluan pembelajaran tidak dapat
dipenuhi oleh pembelajaran formal
Alternatif
Pembelajaran non-formal yang menjadi
pilihan selain daripada pembelajaran formal.
30
Rajah 2.1: Bentuk pembelajaran non-formal
Di Malaysia, pembelajaran non-formal berperanan sebagai agen
pembangunan dan perubahan sosial anggota masyarakat (Mazanah, 2001)
setara dengan fungsi pembelajaran non-formal seperti yang digariskan oleh
Tylor (2006). Di samping itu, pembelajaran non-formal juga berperanan
sebagai tempat yang menawarkan peluang pembelajaran yang sama rata
tanpa mengira status sosio-ekonomi (Cain, 2002). Ringkasnya,
pembelajaran non-formal merupakan pendekatan penting yang membawa
kepada perubahan individu, masyarakat dan negara.
2.3.3 Pembelajaran Informal
Menurut Marsick dan Watkins (2001), pembelajaran informal merupakan
‘hati’ kepada pembelajaran dewasa. Justeru itu, istilah pembelajaran
informal telah lama digunakan dalam disiplin pembelajaran dewasa
(Eraut, 2004). Eraut seterusnya menegaskan istilah pembelajaran
informal mula diperkenalkan oleh beberapa ahli falsafah pendidikan
seperti John Dewey, Kurt Lewin dan Merry Parker. Namun begitu, seperti
Tambahan
Pembelajaran non-formal yang menjadi
tambahan kepada pembelajaran formal.
Pembelajaran ini biasanya untuk
pembangunan negara yang tidak dapat
dipenuhi oleh sistem formal
31
juga pembelajaran non-formal, pembelajaran informal seringkali terabai,
kurang dinilai dan tidak diberi tumpuan dalam penyelidikan (Eraut, 2004)
bukan sahaja di Malaysia tetapi di kebanyakan negara lain juga (Mazalan
et.al, 2005).
Marsick dan Watkins (2001:25), mendefinisikan pembelajaran informal
sebagai pembelajaran yang tidak berasaskan bilik darjah, tidak berstruktur
dan autonomi pembelajaran dikawal sepenuhnya oleh pelajar. Oleh kerana
autonomi pembelajaran dikawal sepenuhnya oleh pelajar, maka
pembelajaran informal dikaitkan dengan dengan pembelajaran arahan
kendiri (self-directed learning). Sehubungan itu, objektif, kandungan, masa,
kaedah dan penilaian hasil pembelajaran ditentukan sepenuhnya oleh pelajar
itu sendiri (Livingstone, 2000). Salah satu komponen pembelajaran informal
adalah pembelajaran yang tidak disengajakan (accidental learning). Marsick
dan Watkins mentakrifkan pembelajaran yang tidak disengajakan sebagai
pembelajaran yang berlaku secara tidak disengajakan dan pelajar seringkali
tidak sedar berlakunya proses pembelajaran tersebut. Pembelajaran informal
merupakan sebahagian daripada bentuk pembelajaran dewasa yang sangat
penting bagi mendapatkan ilmu pengetahuan untuk menghadapi cabaran dan
persekitaran yang sentiasa berubah (Livingstone, 2000).
Manakala Colardyn dan Bjornavold (2004) mentakrifkan pembelajaran
informal sebagai proses pembelajaran yang terhasil daripada aktiviti dalam
32
kehidupan seseorang yang berkaitan dengan pekerjaan, keluarga dan masa
lapang. Selaras dengan definisi yang dikemukakan oleh Marsick dan Watkin
(2001), Colardyn dan Bjornavold seterusnya menegaskan bahawa
pembelajaran informal biasanya tidak bersruktur dari segi objektif, masa dan
sokongan pembelajaran. Konsisten dengan takrifan yang diberikan oleh
Marsick dan Watkins (2001), Colardyn dan Bjornavold juga berpendapat
pembelajaran informal biasanya tidak disedari dan tidak disengajakan. Oleh
itu, pembelajaran in-formal tidak membawa kepada penganugerahan sijil.
Secara ringkas pembelajaran informal dedefinisikan sebagai sebarang
aktiviti yang membawa kepada pemerolehan kefahaman, ilmu pengetahuan
dan kemahiran yang berlaku di luar daripada institusi pembelajaran formal
dan non-formal. Bagi mendapat gambaran yang lebih jelas terhadap
perbezaan pembelajaran formal, non-formal dan informal, penyelidik
membuat satu analisis terhadap definisi di atas. Keputusan analisis tersebut
ditunjukkan dalam Jadual 2.1.
Jadual 2.1 : Perbezaan antara pembelajaran formal, non-formal dan
informal.
Bentuk Pembelajaran
Kriteria
Formal Non-formal Informal
Lokasi Institusi
pembelajaran formal
Institusi sosial Di mana-mana
Penyertaan Melalui pemilihan
yang ketat
Terbuka Arahan kendiri
Struktur Ketat dan teratur Kurang Tiada struktur
33
berstruktur
Pensijilan Dianugerahkan sijil
kelayakan yang
diiktiraf
Biasanya
tanpa sijil
kelayakan
yang diiktiraf
Tanpa sijil
kelayakan
Perlaksanaan Dikawal selia oleh
badan tertentu
Tanpa
pengawalan
yang jelas
Tanpa
pengawalan
langsung
Konteks Kurang dipengaruhi
oleh faktor
konteksual
Sangat
dipengaruhi
oleh faktor
kontekstual
Sangat
dipengaruhi
oleh faktor
kontekstual
Autonomi
pembelajaran
Dikawal oleh
institusi
pembelajaran
Dikawal oleh
pelajar
Dikawal
sepenuhnya
oleh pelajar
Lokus
kawalan oleh
pelajar
Disengajakan Disengajakan Disengaja dan
tidak
disengajakan
2.4 Model Penyertaan Dalam Pembelajaran Dewasa
Penyertaan dalam aktiviti pembelajaran merupakan sesuatu yang kompleks
(Ziegler dan Durant, 2001). Sehubungan dengan itu, Ziegler dan Durant
menegaskan ramai penulis cuba mengemukakan kerangka atau model bagi
memahami penyertaan dalam pembelajaran dewasa. Di samping itu, para
penyelidik juga terus menjalankan penyelidikan untuk memahami mengapa
orang dewasa membuat keputusan untuk menyertai aktiviti pembelajaran
(Tylor, dalam Blunt dan Yang, 2002). Oleh kerana penyertaan dalam aktiviti
pembelajaran merupakan sesuatu yang kompleks, maka kajian mengenai
penyertaan terus mendapat perhatian dalam bidang pendidikan dewasa dan
pendidikan lanjutan (Blunt dan Yang, 2002: 299).
34
Oleh kerana banyak kajian telah dijalankan untuk memahami penyertaan
dalam pembelajaran dewasa, maka terdapat beberapa model penyertaan
yang dikemukakan oleh sarjana pembelajaran dewasa dalam literatur.
Menurut Keintz (2004), model penyertaan berperanan meramal sama ada
orang dewasa akan menyertai aktiviti pembelajaran atau tidak.
Mengikut Keintz (2004), model-model penyertaan yang dikemukakan pada
peringkat awal perkembangan disiplin pembelajaran dewasa adalah model
Boshier, Miller dan model Rubenson. Model-model tersebut mencadangkan
penyertaan dalam aktiviti pembelajaran dewasa dipengaruhi oleh dua faktor
utama iaitu (1) faktor dalaman atau faktor psikologi, dan (2) faktor luaran
atau faktor persekitaran. Tidak lama selepas itu, Cross (1981)
mengemukakan model penyertaan yang lebih dinamik yang dinamakan
Model Rangkaian Maklumbalas. Model ini mencadangkan penyertaan
dalam pembelajaran dipengaruhi oleh faktor sikap dan persepsi (sikap
terhadap pembelajaran dan penghargaan kendiri) serta faktor persekitaran
(capaian kepada maklumat, halangan dan sokongan keluarga).
Mengikut Merriam dan Caffarella (1999:243), Model Rangkaian
Maklumbalas yang dikemukakan oleh Cross (1981) juga mampu
menerangkan penglibatan orang dewasa dalam pembelajaran arahan kendiri.
Selepas itu, Darkenwald dan Merriam (1982), mencadangkan model
35
penyertaan yang hampir sama dengan Model Rangkaian Maklumbalas yang
dinamakan Model Interaksi Psikososial. Melalui model tersebut,
Darkenwald dan Merriam (1982) mencadangkan faktor persekitaran sosial
terutamanya status sosio-ekonomi (seperti pendapatan, pekerjaan, tahap
pendidikan) dan ciri demografi (seperti jantina, bangsa, taraf perkahwinan
dan agama) merupakan peramal utama bagi penyertaan dalam aktiviti
pembelajaran dewasa di samping faktor psikologi (penghargaan kendiri dan
sikap terhadap pembelajaran). Berdasarkan Model Interaksi Psikososial,
maka kebanyakan penyelidikan berkaitan penyertaan dalam pembelajaran
dewasa mendapati penyertaan dalam pembelajaran non-formal dipengaruhi
oleh faktor sosio-demografi dan psikologi.
Di samping tiga faktor yang dikemukakan oleh Darkenwald dan Merriam di
atas, Perin dan Greenberg (dalam Ziegler dan Durant, 2001) mengemukakan
satu lagi faktor yang mempengaruhi penyertaan iaitu pembolehubah
program pembelajaran seperti saiz kelas, reka bentuk program dan kualiti
program. Oleh kerana kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti pola
pembelajaran non-formal di kalangan petani, nelayan dan peneroka, maka
penyelidik mendapati Model Interaksi Psikososial Darkenwald dan Merriam
(1982) paling relevan bagi kajian ini.
36
Bagi memahami pembelajaran di kalangan orang dewasa, bahagian
seterusnya membincangkan tiga teori pembelajaran dewasa yang relevan
dengan kajian ini.
2.5 Teori Pembelajaran Dewasa
Bagaimana orang dewasa belajar? Sekiranya model penyertaan berperanan
menerangkan faktor yang mempengaruhi penyertaan dalam aktiviti
pembelajaran, maka teori pembelajaran pula berperanan menerangkan
proses pembelajaran. Jadi, untuk memahami proses pembelajaran di
kalangan orang dewasa, pemeriksaan dan perbincangan terhadap teori
pembelajaran dewasa adalah sangat penting.
Terdapat beberapa teori yang cuba menerangkan proses pembelajaran di
kalangan orang dewasa. Menurut Merriam (2001), Teori Andragogi, Teori
Pembelajaran Arahan Kendiri, Teori Pembelajaran Sosial, Teori Sosio-
Budaya dan Teori Pembelajaran Transformatif merupakan antara teori-teori
awal bagi pembelajaran dewasa. Manakala Teori Situasi Kognitif (Situated
Cognition Theory), Teori Kritikal dan Teori Pasca-Modenisme merupakan
teori-teori pembelajaran yang disifatkan oleh Merriam sebagai teori baru
bagi pembelajaran dewasa. Oleh kerana penyertaan dan pola pembelajaran
non-formal sangat dipengaruhi oleh faktor kontekstual (Tylor, 2006;
37
McGivney, 2002; Stein dan Imel, 2002; Mazanah 2001), maka teori yang
paling relevan untuk dibincangkan pada bahagian ini adalah Teori
Pembelajaran Sosial dan Teori Situasi Kognitif dan Teori Sosio-budaya.
Teori Pembelajaran Sosial dikemukakan oleh Bandura (1977) merupakan
satu teori pembelajaran yang menggabungkan elemen kognitif dan
tingkahlaku. Mengikut Bandura pembelajaran berlaku melalui proses
pemerhatian dalam suatu konteks sosial. Berdasarkan Teori Pembelajaran
Sosial, Blanchard dan Thacker (2004) menegaskan bahawa pembelajaran
bermula apabila individu memberi perhatian terhadap peristiwa dalam
persekitaran mereka. Seterusnya, Blanchard dan Thacker menegaskan
bahawa rangsangan dari persekitaran merupakan elemen penting yang
membantu pembelajaran. Berdasarkan Teori Pembelajaran Sosial, Merriam
dan Caffarella (1999) menjelaskan konteks dan interaksi membantu proses
pembelajaran di kalangan orang dewasa.
Teori Situasi Kognitif merupakan satu teori umum menerangkan proses
pemerolehan ilmu pengetahuan pada asalnya dikemukakan oleh Gibson dan
Vygotsky (Lave, 2004). Seterusnya Lave menejalaskan bahawa teori ini
kemudiannya dibangunkan oleh Brown, Collins dan Duguid pada tahun
1989. Melalui teori situasi kognitif, Brown, Collins dan Duguid (1989)
menegaskan bahawa pembelajaran di kalangan orang dewasa berlaku dalam
suatu konteks yang dipengaruhi oleh budaya dan nilai-nilai yang dikongsi
38
bersama dalam suatu sistem sosial. Sehubungan dengan itu, Brown et.al
merumuskan pembelajaran terhasil melalui interaksi dan kerjasama ahli
masyarakat.
Teori Sosio-budaya mempunyai banyak persamaan dengan dengan Teori
Pembelajaran Sosial dan Teori Situasi Kognitif yang telah dibincangkan di
atas. Menurut Alfred (2002:5), Teori Sosio-budaya berdasarkan teori yang
pembelajaran dan pembangunan yang dikemukakan oleh Vygtosky. Seperti
juga Teori Pembelajaran Sosial dan Teori Situasi Kognitif, Teori Sosiobudaya
menjelaskan penyertaan dan pembelajaran berasaskan konsep
aktiviti dalam kehidupan manusia berlaku dalam suatu konteks budaya yang
dijana oleh bahasa dan elemen-elemen sosial yang simbolik. Teori ini
menjelaskan bahawa ilmu pengetahuan dan pembelajaran berkait rapat
dengan suatu konteks sosial seperti kemudahan, agama, budaya dan
interaksi antara ahli masyarakat (Alfred, 2002,). Bagi menyokong Teori
Sosio-budaya, Perez (dalam Alfred, 2002) pula menegaskan penyertaan
dalam pembelajaran merupakan satu fungsi bagi identiti budaya.
Berdasarkan Teori Sosio-budaya, Alfred mengingatkan para pendidik
dewasa supaya memahami budaya dan sejarah terlebih dahulu sekiranya
berhasrat untuk melaksanakan program pembelajaran dengan berkesan.
Secara keseluruhannya, Teori Situasi Koginitif, Teori Pembelajaran Sosial
dan Teori Sosio-budaya mempunyai banyak persamaan di antara satu sama
lain.
39
Bersesuaian dengan perspektif daripada Teori Pembelajaran Sosial, Teori
Situasi Kognitif dan Teori Sosio-budaya, kesimpulannya pembelajaran
dewasa tidak berlaku dalam vakum (Maznah dan Carter, 2000; Merriam dan
Caffarella, 1999) tetapi berlaku dalam sesuatu konteks sosial (Lave 2004)
yang dipengaruhi oleh pelbagai faktor seperti agama, nilai, budaya dan
kemudahan yang terdapat dalam masyarakat (Lave, 2004; Merriam dan
Caffarella, 1999; Merriam dan Brockett, 1997). Oleh itu, pembelajaran
dalam masyarakat merupakan satu amalan masyarakat (community of
practice) yang mana amalan masyarakat terbentuk apabila ahli masyarakat
bersama-sama berkongsi ilmu pengetahuan, belajar dan mempraktikkan apa
yang dipelajari.
2.6 Pola Pembelajaran
Menurut Colley et.al (2004) dan Malcom, Hodkinson dan Colley (2003)
pola adalah ciri pembelajaran yang antaranya meliputi kandungan, kaedah,
tempat, peruntukan masa, tujuan, dan masalah pembelajaran.
2.6.1 Kandungan
40
Berdasarkan kajian oleh Isaac (1999) terhadap penyertaan orang dewasa
dalam aktiviti pembelajaran non-formal di beberapa buah gereja di Amerika
Syarikat mendapati kandungan pembelajaran adalah keagamaan, kesenian
dan kraf tangan, komputer, kewangan, bahasa, sejarah dan kesihatan. Secara
lebih khusus, kajian tersebut mendapati pembelajaran agama difokuskan
kepada pengajian Bible. Dapatan Isaac disokong oleh dapatan kajian Hale
(2004) yang juga mendapati kandungan pembelajaran di gereja adalah
berkaitan dengan keagamaan.
Mazanah dan Merriam (2000) dalam kajiannya terhadap 19 responden yang
berumur lebih dari 60 tahun di Malaysia, mendapati kandungan
pembelajaran golongan tersebut adalah tentang kesihatan, keagamaan dan
ketuhanan, keluarga dan kemasyarakatan. Mazanah dan Merriam (2000)
juga mendapati tidak terdapat garis panduan tentang apa yang harus
dipelajari oleh orang dewasa kerana polisi pembelajaran dewasa masih
belum digubal sepenuhnya di Malaysia.
Collum (2001) dalam kajiannya terhadap pembelajaran non-formal di
kalangan penduduk berkulit hitam (African American) yang menyertai
kumpulan jalanan di Chicago mendapati kandungan utama pembelajaran
adalah berkaitan dengan survival dan cara untuk mendapat sumber
kewangan. Manakala Diouf (1998) yang menjalankan kajian di negara
Senegal mendapati kandungan pembelajaran non-formal di kalangan
41
masyarakat petani di negara itu adalah berkaitan keagamaan, pertanian,
kesihatan dan pengetahuan yang berkaitan dengan peningkatan profesional
bagi pelajar dewasa lelaki. Manakala bagi pelajar dewasa perempuan pula,
kandungan pembelajaran tertumpu kepada perkara-perkara yang berkaitan
dengan kekeluargaan di samping agama, pertanian dan kesihatan.
2.6. 2 Tempat
Menurut Heimlich (1996), pelbagai organisasi menjadi tempat untuk
melaksanakan aktiviti pembelajaran non-formal dalam masyarakat,
antaranya ialah muzium, zoo, pusat sains, akuarium. Rumah ibadat seperti
gereja ( Isaac 1999) dan surau serta masjid (Abdullah, 1989; Abdullah,
1995) juga merupakan tempat pembelajaran utama bagi pembelajaran nonformal.
Seterusnya, Heimlich (1996) berpendapat bahawa tempat
pembelajaran seharusnya menyediakan peluang pembelajaran yang boleh
menarik minat orang dewasa untuk menyertai program pembelajaran yang
dianjurkan. Dari aspek tempat pembelajaran, McGivney (2002)
merumuskan bahawa pembelajaran non-formal dalam masyarakat
dilaksanakan di local venues yang terbuka kepada semua ahli masyarakat.
2.6.3 Bilangan Penyertaan
42
Orang dewasa ialah individu yang sentiasa sentiasa sibuk (Merriam dan
Caffarella, 1999) dengan pekerjaan dan pelbagai tanggungjawab lain.
Dalam konteks ini, Bierema (2002:69) menegaskan sebahagian besar orang
dewasa memperuntukkan masa untuk pekerjaan sebagai punca pendapatan. .
Oleh itu, peruntukan masa untuk pembelajaran sangat dipengaruhi oleh
faktor ini. Berdasarkan kajian oleh Jabatan Statistik Kanada, sebilangan
besar responden memperuntukkan sekurang-kurangnya enam jam seminggu
untuk pembelajaran non-formal. Berdasarkan kajian di Kanada, Livingstone
(2000) melaporkan terdapat pengurangan dari segi masa yang
diperuntukkan untuk pembelajaran dengan peningkatan umur seseorang.
2.6.4 Tujuan
Kajian untuk mengenalpasti tujuan penyertaan dalam pembelajaran dewasa
telah lama bermula serta mendapat perhatian ramai penyelidik dan telah
lama bermula. Menurut Merriam dan Caffarella (1999), kajian untuk
mengenalpasti tujuan penyertaan dalam aktiviti pembelajaran dewasa telah
dicetuskan oleh Houle pada tahun 1961. Walau bagaimanapun kebanyakan
penyelidikan tertumpu kepada tujuan penyertaan di institusi pengajian tinggi
dan tempat kerja. Penyelidikan Houle (1961) telah memberi impak yang
sangat signifikan kepada perkembangan penyelidikan untuk mengenalpasti
tujuan penyertaan (Merriam dan Caffarella, 1999). Sebagai contoh, Fujita-
Starck (1996) menyifatkan kajian Houle tersebut sebagai simbol bermulanya
43
kajian empirikal bagi mengenalpasti tujuan penyertaan. Seterusnya, Fujita–
Starck (1996) menegaskan Houle memberi suatu rangsangan yang sangat
besar kepada penyelidik-penyelidik lain untuk memperkembangkan
penyelidikan dalam bidang ini. Mengikut Fujita-Starck (1996), berdasarkan
kajian tersebut, Houle membahagikan tujuan penyertaan kepada tiga
orientasi iaitu; (1) orientasi matlamat, (2) orientasi aktiviti, dan (3) orientasi
pembelajaran.
Dalam kajian yang melibatkan 330 orang dewasa yang menyertai aktiviti
pembelajaran di gereja, Isaac (1999) mendapati tujuan penyertaan dalam
program pembelajaran tersebut adalah untuk memenuhi tuntutan agama,
memenuhi minat untuk belajar, tanggungjawab sosial dan interaksi sosial.
Manakala kajian oleh Heilizer (2003) mendapati tujuan penyertaan orang
dewasa dalam pembelajaran di Muzium kerana minat personal, rangsangan,
interaksi sosial dan tanggungjawab kepada masyarakat.
Dalam kajian terhadap 60 orang dewasa yang menyertai aktiviti
pembelajaran non-formal di negeri China, Wang (1999) mendapati tujuan
penyertaan adalah untuk melaksanakan tugas dengan lebih baik,
meningkatkan tahap intelektual, mendapatkan pekerjaan, bersedia untuk
menghadapi persaingan sosial, kesihatan dan untuk kenaikan pangkat.
Carre (2000) dalam kajiannya terhadap 1548 peserta yang mengikuti
program pendidikan dewasa di Perancis membahagikan tujuan penyertaan
44
kepada tiga kategori utama iaitu memperoleh kecekapan, mengenal diri
sendiri dan pembentukan projek.
Berdasarkan kajian di tiga buah gereja di Amerika Syarikat, Isaac (1999)
mendapati tujuan orang dewasa menyertai aktiviti pembelajaran di gereja
tersebut adalah: -
1. untuk membiasakan dengan budaya.
2. untuk pembangunan spiritual dan keagamaan.
3. untuk memenuhi minat belajar.
4. supaya lebih bersedia menghadapi cabaran.
5. untuk bersama keluarga.
6. untuk berkhidmat kepada orang lain.
Nik Hairi (1998) dalam kajiannya terhadap penyertaan dalam aktiviti
pembelajaran dan latihan di kalangan penduduk Bandar Baru Bangi,
Selangor melihat penyertaan berdasarkan tiga perspektif iaitu pembangunan
personal, pembangunan kerjaya dan pembangunan Masyarakat. Kajian ini
mendapati tujuan penyertaan dalam konteks pembangunan personal ialah;
(1) meningkatkan kualiti diri, (2) minat, (3) keperluan rumahtangga, (4)
persedian kerja, (5) meningkatkan kualiti kerja, (6) arahan majikan, dan (7)
mengisi masa lapang.
45
Dalam konteks pembangunan kerjaya pula, Nik Hairi mendapati enam
tujuan penyertaan iaitu: (1) meningkatkan kualiti kerja, (2) arahan majikan,
(3) pembangunan tugas, (4) mendapat input baru, (5) keperluan tugas, dan
(6) meningkatkan kualiti diri. Penyelidik ini seterusnya mendapati enam
tujuan penyertaan dalam konteks pembangunan masyarakat iaitu: (1)
tanggungjawab sosial, (2) tanggungjawab agama, (3) meningkatkan kualiti
diri, (4) minat, (5) keperluan tugas, dan (6) memahami masyarakat.
2.6. 5 Masalah
Mengikut Hall dan Donaldson (1997), terdapat banyak kajian terdahulu
dalam literatur yang cuba menerangkan masalah pembelajaran. Seterusnya,
Hall dan Donaldson (1997) bependapat antara penyelidikan yang terawal
adalah oleh Johnstone dan Rivera pada tahun 1965. Dalam kajian tersebut,
Johnstone dan Rivera (dalam Hall dan Donaldson, 1997) mengenalpasti
dua faktor penghalang atau masalah utama kepada pembelajaran adalah kos
dan masa.
Kajian oleh Wang (1999) yang melibatkan 60 responden yang menyertai
pembelajaran non-formal di China mendapati tiga masalah pembelajaran
utama yang dihadapi oleh pelajar dewasa adalah; (1) kekangan masa, (2)
kekurangan sumber pembelajaran, dan (3) masalah kewangan. Hayes (1988)
46
dalam kajiannya terhadap 160 orang dewasa yang mempunyai kebolehan
literasi rendah di kawasan bandar mengenalpasti lima faktor penghalang
kepada penyertaan iaitu keyakinan diri yang rendah, halangan sosial,
halangan situasi, sikap negatif terhadap kelas dan tidak memberi keutamaan
kepada pembelajaran. Dalam kajian terhadap 175 responden yang berumur
18 tahun atau lebih, Beder (1990) mendapati empat faktor utama yang
menghalang penyertaan dalam aktiviti Pendidikan Dewasa Asas (Adult
Basic Education, ABE) iaitu persepsi yang rendah terhadap keperluan
pendidikan, persepsi bahawa penyertaan memerlukan tumpuan yang
menyeluruh, tidak suka kepada persekolahan dan halangan situasi.
Melalui kajian dengan menggunakan kaedah kualitatif yang melibatkan 22
orang guru, Lohman (2000), mengenalpasti empat masalah kepada
pembelajaran informal di tempat kerja iaitu kekurangan masa, sumbersumber
pembelajaran berdekatan yang terhad, kekurangan ganjaran
terhadap pembelajaran dan kuasa membuat keputusan yang sangat terhad di
kalangan pentadbir sekolah. Kajian tersebut mendapati kekurangan masa
merupakan masalah pembelajaran paling utama. Tan Kui Kian dan
Mazanah (2001), yang menjalankan kajian terhadap 337 anggota Institut
Kimia Malaysia (IKM) mendapati halangan terhadap penyertaan dalam
aktiviti pendidikan lanjutan dan latihan anjuran Institut Kimia Malaysia
adalah kekangan keluarga, kualiti program tidak memuaskan, kurang
47
sokongan, kos, program yang tidak relevan, kekangan kerja, dan kurang
keutamaan kepada aktiviti yang berkaitan kerja.
Berdasarkan kajian-kajian lepas seperti yang dibincangkan diatas,
ringkasnyanya dapat disimpulkan bahawa pola pembelajaran non-formal
bersifat informal. Ini selaras dengan pendapat Malcom et.al (2003) yang
menegaskan bahawa pembelajaran di kalangan orang dewasa adalah bersifat
informal, berasaskan kemasyarakatan (social in nature) dan dipengaruhi
oleh suatu konteks sosial.
2.7 Ringkasan
Ringkasnya, pembelajaran merupakan satu proses yang berterusan dan
tidak terhad kepada kanak-kanak tetapi menjangkau kepada orang dewasa
kerana orang dewasa perlu belajar untuk menghadapi pelbagai masalah
dalam kehidupan. Sehubungan itu, pembelajaran dewasa merupakan satu
bentuk pembelajaran yang sangat penting dewasa ini. Pembelajaran
dewasa berlaku secara formal, non-formal dan informal di pelbagai lokasi
seperti institusi pengajian tinggi, tempat kerja dan dalam masyarakat.
Pembelajaran non-formal dalam masyarakat Melayu di Malaysia
direkodkan bermula seawal abad ke-14 melalui penyebaran agama Islam
apabila institusi pembelajaran non-formal seperti masjid dan surau
48
didirikan untuk mengendalikan kelas-kelas agama. Sehubungan itu,
aktiviti pembelajaran non-formal dalam masyarakat berpusat di rumahrumah
ibadat seperti masjid dan surau. Model-model penyertaan dan
kajian-kajian terdahulu mencadangkan bahawa penyertaan dipengaruhi
oleh faktor sosio-demografi dan faktor psikologi.
Berdasarkan perbincangan di atas, Jadual 2.2 menunjukkan ringkasan
literatur yang berkaitan dengan persoalan kajian.
Jadual 2.2: Ringkasan literatur
Perkara Ringkasan Literatur
Pembelajaran
dewasa
Program pembelajaran yang
dikhususkan untuk orang dewasa
Darkenwald dan
Merriam (1982), Long
(1987), Brookfield
(1986), Rogers (1993),
Merriam dan Brockett
(1997).
Tujuan
pembelajaran
dewasa
Pendidikan kali kedua
Pendidikan peranan
Pendidikan vokasional
Pendidikan untuk pembangunan
personal
Titmus (1989)
Mazanah dan Norhayati
(1997).
Lokasi Institusi pembelajaran formal,
tempat kerja dan masyarakat
Livingstone (2000).
Bentuk
pembelajaran
dewasa
Formal, non-formal dan informal Minnis (2006),
Khankhow (2005),
Livingstone (2000),
Mazanah (2001),
Merriam dan Caffarella
(1999), Merriam dan
Brockett (1997), Combs
et.al (1973)
49
Jadual 2.2 : Ringkasan literatur (sambungan)
Pembelajaran
non-formal
Pembelajaran yang dilaksanakan
di luar dari sistem pembelajaran
formal
McGivney (2002),
Stein dan Imel (2002),
Mazanah (2001),
Livingstone (2000),
Merriam dan Caffarella
(1999).
Model
penyertaaan
Penyertaan dipengaruhi oleh
faktor sisio-demografi, sikap
terhadap pembelajaran dan
penghargaan kendiri
Model Interaksi
Psikososial Darkenwald
dan Merriam (1982)
Teori
pembelajaran
dewasa
Pembelajaran berlaku dalam suatu
konteks sosial. Ia dipengaruhi
oleh nilai, budaya, agama dan
kemudahan dalam sesuatu
masyarakat
Teori Pembelajaran
Sosial (Bandura, 1977)
Teori Situasi kognitif
(Brown et.al,1989).
Teori Sosio-budaya
Vygotsky (1987)
Pola
pembelajaran
Non-formal
Pembelajaran non-formal bersifat
informal, contextualise dan
authentic.
Stein dan Imel (2002),
Hale (2004), Isaac
(1999), Mazanah dan
Merriam (2000).

1 comment:

  1. Peluang Bisnis 2014

    Segera Amankan Posisi Anda, Segera JOIN bersama
    Komunitas VSI, bisnis terbaru Ustadz Yusuf Mansur
    Dengan Produk V-pay ( Virtual Payment ) Anda akan
    dimudahkan dalam hal urusan pembayaran listrik,
    telpon, pulsa, PDAM, TV Berbayar, Internet, Asuransi,
    Kartu Kredit dan lain-lain. Transaksi dapat dilakukan
    melalui Website, SMS, Android, BlackBerry, iPhone dan YM.

    Ini Bukan Gurauan, Nyesel deh kalau
    Gak Liat Info Peluang Bisnis Dahsyat ini.

    Silahkan Kujungi : KLIK DISINI

    Terimakasih,

    ReplyDelete